2018年9月17日 星期一

學校/教室空間的再概念化---論學校/教室空間的私有化


一、前言
傳統課堂中,教師是教室/權力的中心,是教室中的「國王、王后」,教師潛意識將自己置於權力運作核心,習慣運用規範性常規進行管理;教師也習慣於單兵作戰,同事成為歐用生教授(2018)說的「只是牆的隔壁的那個人。」這種文化現象促進了教室空間的「私有化」,同時成為一種權力運作和象徵的場所。
教室空間被教師「私有化」,學校的許多其他處所也被「私有化」,成為一種權力的象徵。校長室成為校長專屬辦公的地方,除了行政人員洽公進出外,會進入校長室的人,如果是一般教師,不是因事被約談,恐就是為校務來跟校長陳情反應;如果是家長,那更高機率恐也是為了反應孩子的學習而來。從進出校長室的人和處理的事情來看,讓校長室成為了權力的核心。
除了教室、校長室,其他像行政辦公室、教師休息室等也都有著不同於圖書室()、視聽館的權威存在。學生進出行政辦公室、教師休息室,通常都會要求在門口喊一聲「報告」之後才能進入處所。學校大人/教師透過一套套的規訓在管理學生,讓學生心悅誠服地融入學校的管理機制。

二、學校空間意涵的再概念化
課堂/學校這樣一個場所,是現代社會的縮影,往往是在一定密度之中難以避免權威與權力灌輸的政治空間與場所。既然課堂/學校就是政治空間,那麼重要的不是去排除棲身於課堂的權力與權威,而是根據教育過程探索,對這種空間所具有的權力和權威「再概念化」,重建這種權力與威權的關係。
佐藤學認為:學校是基於公共使命(public mission)與公共責任組織起來的場所,教師是承擔這種公共使命與責任的專家。學校的公共使命及責任有兩個含意:一在於「不放棄任何人,保障每位孩子的學習權利,提高其學習品質」,並同時透過「追求品質與平等」,為形塑「民主主義社會」做準備;公共性還有第二個含意是學校作為公共空間(public space)而開放。公共性是一種空間概念,學校和課堂的空間是一種對內對外開放,多樣的生活與思考方式借助對話性溝通得以交流的場所(黃郁倫(),原作者:佐藤學, 2013; 鍾啟泉、陳靜靜()(原作者:佐藤學), 2012)
從佐藤學對學校公共空間的論述,給了我們對學校空間再概念化的基礎。首先,學校空間是為提高學習品質的處所,即各類處所仍然是以達成學習為目標。因此,若我們認為學校是一個學習的處所,教室是學習的處所、校長室、辦公室都是學習的處所,教室裡,除了生生互學外,要成為老師向學生學習的處所,校長室是校長向老師學習、向家長學習的處所;行政辦公室就是老師跟老師學習的處所。當辦公室、校長室都扮演了學習的功能時,那進出校長室、辦公室的人就是和校長/老師共學、一起討論課程和教學的「夥伴」,共學的夥伴意味著平等的民主關係,那辦公處所的權威就在民主性的概念下獲得了新的意涵。
佐藤學還給了我們學校空間再概念化的第二個啟示:即各類空間要開放,校長室/辦公室要對老師開放、對學生開放,開放成為對話、溝通學習的處所;教室也要對校長、其他教師開放,讓校長、教師進入教室,一起學習。一起關注學生的學習。
 過去一年中,本校一些教師的教室對其他教師、對校長開放;校長室也對教師們和學生開放。這讓身為校長的我有機會進入到各種殊異風格的教室,去欣賞各類課堂風景的美學,去和課堂中的老師、學生學習。這些美麗而讓人感動的課堂風景,有寧靜猶如濱之鄉小學的課堂;有實驗探究的課堂;有積極思考社會議題的小組探究課程。這些願意開放課堂的老師,讓我有機會走入課堂去和他們共學。同時,我也反過來開放校長室,邀請這些老師進入我校長的辦公室,和他們一起討論學生的學習樣態、教材的組織、教學活動的設計,是校長室的開放,促成了校長/教師間的伙伴共學關係。
佐藤學認為:「不論教師的授課有多優秀,不能公開課堂,勢必會將學生私有化、教室私有化、學校私有化、教職工作私有化。」公開課堂是為打開教室大門,讓教師潛藏在心中不可見的「靜默知識」,透過彼此的境遇,讓內化的知識和智慧有機會外化為可見、可溝通的知識,以創造同儕相互學習的路徑。學校是公共空間,必須對內及對外開放,發揮學校公共空間的機能,以構築能與同僚共同培育學生的緊密關係。

三、學習的專家
加拿大著名教育學者Fullan(2001):「學校是教與學的地方,但卻比企業更怕學習,因傳統的教學中,是大人、校長、教師教學生學,自己不必學。」Fullan直陳了我們沒有學習的文化。因此,再概念化學校空間「公共化」,即是要讓學校的每一個空間都是成為學習的場域,而要讓生活在這樣學校的師生,都成為學習的專家。
學習的專家意味著在學校開放的空間,彼此相互學習。校長、老師、學生都是學習者。校長要跟各位老師說:「我很久沒教學了,我需要也願意跟老師們一起學習,在教室、在辦公室、在校長室。」老師們也要打開你的心,跟隔著一堵牆的同儕說:「我想進入你的課堂,一起觀察你學生學習的樣態,請讓我有機會和你一起學習吧!」一個充分體現公共化使命的學校,生活其中的教師,一定要有一顆開放的心,彼此相互接納、相互欣賞、相互理解、相互學習。
在自強小過去的一年中,我們許多老師利用共同課餘的時間,這當中包括了去年五年級、中低年級的導師群和自然科任教師,他們在教室、在學辦,在幾位熱心的資深教師帶領下,一起在教材上對話、在教法上相互激盪,從而發展出了「伙伴」的關係;也有好幾位老師,走進了校長室,和我一起討論教材、討論教學活動、討論學生先備知識。身為學校的校長,早習慣於孤獨,但過去一年,是這些夥伴對我開放他們的心,讓我有機會成為他們的學習夥伴,發展出信賴的關係,因此,不知不覺中,我發現我身上的頭銜就多了,「老大、老大校長、師傅」等名諱也就在人前人後不知不覺的出現了。對於這樣的頭銜轉變,背後的意義是讓人高興雀躍,因為在這樣的學習社群中,我不是扮演那位冰冷的權力仲裁的校長,而是和大家一起共學的、相互信賴的「老大、師傅」。謝謝這些願意打開心,讓我走進你的教室、走入我辦公室的夥伴們,是你們讓我覺得不孤單。

四、反思的實踐者
學校空間公共化除了讓生活其中的人成為學習的專家之外,另一個重要的意涵是要讓生活其中的人成為「反思的實踐者(reflective practitioner)」。這意味者課室裡師生是一起進行著相互反思的教學。而這當中,教師更需要成為反思的實踐者。
關於成為一位「反思的實踐者」,校內一位常在人前人後稱呼我一聲「師傅」的王老師,她跟我分享她和學生的一段小故事,最為經典,最讓我難以忘懷。這故事發生在某天上午第三節課的空檔。那天王老師一邊改「數八格」,一邊有學生來訂正聯絡簿跟數八格。她詢問班上的一位「石頭學生」(王老師私底下對他的稱呼):「你早上數習補交了嗎?」問第一次,他沒回答;問第二次(王老師提高音量),他還是沒回答;再問第三次(老師更大聲了),他才馬上回答:「交了!
王老師說:你為什麼要人家大聲才回答啊?你就站在我旁邊?聽不到我第一次的音量嗎?我一定要大聲到『自強國中』都聽到你才要回答嗎?」問完後,他停了很久。
王老師在反思紀錄中敘述自己當時的心情寫照:其實對石頭學生大聲,總是讓我很無奈,因為他實在很善良,又不是需要被大聲的小孩,是個很乖很憨厚的男孩,但是實在有時遲鈍到讓我沒力!我察覺了我的大聲,所以後來馬上收斂,我想搞懂他當時需要我問第三次才回答的真正想法。我當時真的不懂這麼簡單的問題『你早上數習補交了嗎?』有什麼好停頓的啦!她的理解是:如果是沒交,可能怕被老師唸而停頓,可是他明明就交了,那就很乾脆回答『交了』就好啊!這有啥好停頓的?」
而最讓王老師吃驚的是石頭學生答案。石頭學生緩緩的對王老師說:因為妳…因為妳(口吃)的眼睛沒有看我啊!------
王老師在這篇反思文章的末段這樣寫著:對於那種害羞、被動的學生,教師要敏於察覺你的咆哮對這類孩子的影響。孩子要能感受且認同老師的善意,但要小心,那些內向、不易敞開心扉的孩子……這些孩子的心不容易啊!這些孩子可能會被老師忽略,現在要更把他們放在心上……(老師很不容易啊!我很懊惱!您們都不是導師!很多理想都說的很容易!!!---這段話是說給我(校長)聽的啦!)
在這個故事中,我看到了王老師敏銳的自覺、對學生的理解,及事件的背後意義。而更重要的是王老師把這些課堂的事件,以其個人化的敘事表現記錄下來,從而我們能透過她的反思,再次交流分享課堂實踐上多元、多層的觀點。
想成為「反思性實踐家」的教師,應該打造獨具個性的教學實踐,培養自己對實踐的多元化看法與表現實踐的語言,藉由與不同教育觀的教師交流,分享彼此的經驗,才能建構出相互學習、相互討論的學習共同體;教師要成為反思的實踐者,需要一顆敏銳的心,敏於覺知孩子的特質,敏於覺知自我的情緒、行為、慣性;更要去探究教室中個別、具體的學生學習,探究教師或學生在某一活動或經驗實踐的意義,找出教師需具備的實踐性認知方式;也要檢視教室中所發生事件的含意,解讀教室的事實與事實中不可見的關係,進而探究其含意與經驗的意義。
自強小的許多老師們,在過去的一年中,如前段所敘,參與了課前的共備,在教材解析、教學策略上,進行了許多的認知交流和教學經驗分享。在這個「同儕共備」機制上已經逐漸發展出信賴的關係,為了深化同儕相互學習的深刻性,並成為反思的實踐者,必須進一步進入課堂,觀察課堂中活動和事件,探究事件與經驗的意義,並透過「言談敘事性」的表現,進行交流、分享及討論,在相互省察中得到見識及相關經驗,形成全新的看法及思考方式。並將這些對話歷程所得轉化為文字的敘事,這種透過「言談敘事、文字敘事」的敘事認知表現方式,最能讓老師的思考在顯性實踐和隱性實踐中游移,最終生成(becoming)每位教師獨特的實踐性智慧。
五、結語:
教師的成長絕不可能由單獨一人達成,必須以課堂具體的事例為軸心,透過觀察、討論、分享、敘事的「實踐性思考模式」,才能成為「學習的專家、反思的實踐者」。我們需要讓學校的空間都成為學習的空間,成為開放的空間,在這樣開放的空間,我們才能承擔起學校公共化的使命。

後記:
記得在一次同事的婚宴上,本校一位資深的老師告訴我:「校長,我年紀大了,對於你推動的學習共同體理念,我實在沒勇氣參與,請您不要在意」。聽了這話,我心想,他應該是想了好久,然後才鼓起勇氣告訴我這段心理的話。
這話讓我放在心裡許久許久,一直不敢忘記。我很喜歡用一個比喻來形容我在推動學校課程與教學改革的心態:我信奉佐藤學學習共同體的理念,這是我個人的教育信仰,每位老師也都有你們潛藏的教育信仰,這就猶如宗教信仰般,我們各自信奉著佛教、基督教、道教那般,我信奉著學習共同體,在校務的推動上,到處都有著學習共同體的基因存在;但我並不否定老師們各自內在的不同教育信仰,因為信仰不是對錯的問題,面對信仰的差異,需要的是相互理解、接納與包容。學校應該是多元、多層、多聲的共存才會好玩,信仰學習共同體的老師們,我們尊重和欣賞他們願意嘗試改變的勇氣;信仰活潑、華麗教學、工具理性的老師們,我們也尊重他們在課堂上對教學的專業詮釋和肯定其努力。因為,不管怎樣的信仰,其背後都是老師們的一部生命史;不同的信仰都必須在不同時空中,面對不同學生、不同教材的挑戰。我鼓勵老師們在教學生涯中努力去建構各自的教育信仰,並獲得讓自己可以安身立命的信仰。讓我們攜手相互理解、相互包容及相互鼓勵吧!

參考書目:
Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco, CA.
黃郁倫(),原作者:佐藤學. (2013). 學習共同體-構想與實踐. 台北市: 天下雜誌.
歐用生. (2018). 課程語錄63 以三新迎接新學年(三).   Retrieved from https://www.facebook.com/ysoucc/posts/322398741660594
鍾啟泉、陳靜靜()(原作者:佐藤學). (2012). 教師的挑戰---寧靜的課堂革命. 上海: 華東師範大學出版社.


2018年8月24日 星期五

學習共同體實踐教室「ㄇ」字形座椅圖像世界(figured world)的意涵


學習共同體的實踐課堂中,最常見的座位是「ㄇ字型」排列的做法。這種課堂教室物理環境從傳統「排排坐」轉換為「ㄇ字型」坐法,創造了學習共同體實踐教室的一個圖像世界---是一幅簡化世界的圖畫。此圖像世界告訴我們「ㄇ字型」排列的課堂才是學共實踐教室典型的、常態的座位模式;這種典型的常態的模式,可能以想像、隱喻和敘事的方式儲存在我們的腦中,且成為一種無意識的狀態,並成為我們用以理解學習共同體世界的故事、理論。
但圖像世界會隨著脈絡、人們所處的社會和文化社群而改變,這不僅是一種有形空間的改變,更重要的隨著這種物理空間的改變,其所創造出的心理環境/視覺空間學習活動/學習文本、和師生關係/權力運作等情境意義的改變。學習共同體實踐的教師,如果對教室物理空間改變背後的意涵能有所思考和理解;同時透過這份理解和覺察,對照自己潛藏的「靜默知識」,才不會遭遇徒具形式的課堂空間改變危機,而讓教室學習共同體哲學的實踐具有更多元圖像世界的可能性。
本文嘗試剖析教室中ㄇ字型座椅排列背後具有的意涵,筆者認為至少具有以下三種:
(一)   課堂權力運作/師生關係的改變
傳統排排坐的教室,教師往往位於教室的正前方,因此,教師是全班學生目光集中的焦點,再加上教師往往站著俯視學生,學生必須微微仰起頭看著老師,這種放射狀集中的目光、和教師從上往下俯視的視角,讓教師成為課堂權力的中心;久而久之,學生習得並成為權力的從屬,慢慢的被制約成為課堂被動的等待者。再者,課堂正前方的黑板,也因此種視線集中,讓黑板具有權力中心的意涵,所以黑板被神聖化、權力化,成為另一種教師權力的「替身」,黑板本身具有學習思考可視化和交流的載具功能,慢慢的成為課堂中教師專用的權力化身。
ㄇ字型教室座位的安排,其中一種意義在讓教師權力「去中心化」。這意味著教師不再是學生們目光的中心。坐在ㄇ字型位置上的學生,他抬起頭來首先看到的是他前方/對面同學的臉/目光,它創造了學生視線交流,這種交流成為培養學生互學的基礎;而除了學生正前方目光交流之外,當需要對話時,兩旁同學成為相互聆聽/相互學習的夥伴,這種座位安排創造、鋪陳了那種相互關照、似有若無的學伴關係。

因此,在ㄇ字形座位的教室,教師必須學習不要久站講台/前方。教師可以搬張椅子坐下來,在教室前方、左方、後方,甚至隱身在學生群的ㄇ字型位置裡。當你坐下來和學生對話時,學生不再仰視你,你也不再俯視學生,此時,你會發現那種平行視線交流,默默改變了彼此的師生關係,從而創造師生間更為穩定/信賴的關係;同時,這種平行的視線交融,讓聆聽更為清晰、更為沉靜。

(二)   學習活動/學習文本的改變
ㄇ字型的座位安排,是為了創造課堂中生生之間更多的對話、分享和聆聽。如果課堂裡排定了ㄇ字型座位,但是老師依然口若懸河、滔滔不絕的講述,同時配合工具理性的行為改變技術,酬賞學生表現時,那ㄇ字型的位置就失去因身體位置改變所創造出的學習優勢環境。
ㄇ字型的座位安排利於小組/pair學習活動的進行。小組討論時,只要前排的學生轉個頭,或將桌椅轉個向,就可以成為4人一組的小組討論位置;而pair的對話和討論,更適合在低年級實施。
ㄇ字型的位置安排創造「學伴」的相互關照,在學習上創造了比傳統教室利用視聽多媒體、板書等更為多元的文本。ㄇ字型位置利於小組討論,方便讓學生進行文本創作、符號表徵轉換,讓生生之間在口語和圖文等多重文本符號表徵之間轉換,這樣多元的文本轉換,創造了思考的可視化,深化學習的成效。這種多元符號表徵的轉換和分享,讓學生有機會創造並享受作品,表現認識與表達自我,和探究自我內在的聲音。
每一堂課,師生、生生之間創造了多元文本,進行共作、共構、分享,共同完成課程。這種多元符號表徵轉換的課堂可以培養教師的「作者性/原創性(authorship)」,這種「作者性」探究的課堂,讓課堂的學習充滿不可預測性、複雜性,讓學習變得奇趣無窮,從而深化了課堂真實的學習。
(三)   心理環境/視覺空間的轉變
ㄇ字型的位置創造了有如真實生活的對話環境,這種對話的言談讓說話者的身分獲得改變的機會。課堂中說者與聽者的身分並非完全清楚的區分,他們彼此都會牽涉對方。當師生/生生對話溝通的同時,透過行動參與,建構了課堂對話溝通的脈絡(contexts),但師生同時也被脈絡形塑。脈絡建構了課堂中的情境角色和關係、權力和義務,以及文化模式/圖像世界。
例如當教師不再課堂上滔滔不絕,改扮演在學生位置旁邊側耳的傾聽者,這樣說者/聽者的游移,改變了課堂言談方式,課堂的言談特徵從評價式的「IRE言談結構」轉為分享式的「對話結構」,課堂的師生關係改變了,權力改變了,心理的環境就具有了新的樣態;再者,當課堂中傾聽成熟了,習慣了,說者的音量自然變小了,傾聽者也將變得更為專注。這即是主體/脈絡間的相互型塑。
ㄇ字型的座椅,也創造了「去中心化」的心理環境,這種「去中心化」位置讓每位學生都成為課堂的中心。在ㄇ字型的位置,當學生有人在講話時,每位學生只要略為調整一下身體姿勢,就很容易讓眼神和說者有更多的交流,當聽者/說者之間的交流成為一種身體習慣時,傳統具備放射性焦點的視覺空間將轉換為多焦點輻射的視角空間。這種心理環境/視覺空間的改變,將影響師生對話所選擇使用的言談(包括音量),而師生選擇使用的言談將又反過來塑造課堂情境。
結論:
本文嘗試用學習共同體教室ㄇ字型的圖像世界來論述其背後的意涵。每個圖像世界是我們在學共實踐上簡化的理論,透過對每個學習共同體各種圖像世界的剖析、設問,期能讓學共實踐社群創造出更為多元、多聲的圖像世界。

2018年8月19日 星期日

學習共同體的圖像世界(figured world)


一個圖像世界是一幅簡化世界的圖畫。此圖畫是透過典型的、常態的故事、理論、或模式獲取,這些典型的常態的故事,常以想像、隱喻和敘事的方式儲存在我們的腦中。是我們用以理解世界的故事、理論,但常常是無意識的。圖像世界會隨著脈絡、人們所處的社會和文化社群而改變(Gee2011)
同樣的,我們在實踐學習共同體的過程中,隨著我們所處的脈絡、社會和我們所處的社群,會在腦中建立一個學習共同體的圖畫世界。當我們彼此在論述、言談學習共同體時,在腦中可能浮現的畫面為:「ㄇ」字型的教室、小組討論、安靜/全神貫注/即興/全然接納/差異的傾聽、師生對話與分享、教師少說多聽、平等友善的氛圍/空氣、挑戰的學習、「『啊哈!我懂了!』『啊哈,怎會這樣?』及『啊哈!好棒的想法』」等的讚聲言語、「請問這裡該怎麼做?」的提問(不會的人請教會的人)。這些畫面是我們相互裡解學習共同體實踐的基礎。
我們也必須去思考上述這些簡化的學共圖像世界,它在課堂實踐的場域建構了怎樣的「意義性(significance)、活動(activities)、認同(identities)、關係(relationships)、立場與策略(politics)、連結(connections)及符號系統(sign systems)」等七項任務(Gee,2011)
例如當我們將教室的座位從傳統的排排坐轉換為「ㄇ」字型座位時,實踐者/教師必須思考: 「ㄇ」字型的座位安排具有怎樣的意義?這樣的座位可以創造怎樣的活動?這樣的座位被學生/ 教師/家長認同嗎?這樣的座位安排創造了師生間怎樣的社會關係?這樣的座位安排和進行的學習活動/文本產生了怎樣的連結?這樣的座位安排創造了怎樣的師生關係?對課堂中的權力運作產生怎樣的影響?這樣的座位安排是否讓某種符號系統或信念占了優勢?
學共的實踐是一種哲學,是一種理念的實踐,透過對簡化「學共圖像世界」的剖析、質疑、設問,學共實踐才可以避免只有形式、只有形體,但缺乏基本哲學翻轉的實踐。



2018年3月28日 星期三

學習共同體實踐的理路---以學習情境營造為例

      「學習共同體的實踐課堂要如何進行班級經營?」這是學習共同體實踐上老師們經常會問的問題,對這樣的問題我充滿了興趣,因此本文試著嘗試分析這個問題背後潛藏的幾個有意思的觀點;並嘗試整理佐藤學相關的文獻來回答問題,期能對現場實踐學習共同體的教師有所啟發。
       首先是確認「學習共同體」和「班級經營」這兩個詞之間是怎樣的關係?在「學習共同體的實踐課堂要如何進行班級經營?」這個問題中,似乎是把「班級經營」這個概念放在「學習共同體」的概念之下,亦即這問題要討論的是:學習共同體的實踐中,除了課堂的教學外,我們要如何進行班級常規的經營,以讓學生的學習更有效?然後在課堂中能夠實踐學習共同體的理念。而另一類的概念是把「學習共同體」放在「班級經營」概念之下,如高翠鴻( 2012)的「學習共同體理念在班級經營之應用」一文,這篇文章標題似乎是:應用學習共同體的理念來協助班級經營,以讓課堂的班級經營更佳,然後讓課堂的教學和學習更有效,所以,學習共同體的實踐成為一種策略,目的是要建構出好的班級經營。
        不管是哪一種隸屬關係的提問者或撰文者,其實都在做一種嘗試:即嘗試用一種已知的概念(班級經營),試圖去詮釋一種新的概念(學習共同體),然後試圖形成一種理論模式或想像的世界(figured world)。而這種模式,大體上是化約的、簡化的,這種理論模式有其優缺點。優點是:理論是變動的,隨時可增刪,而且可以做為溝通和言談的基礎,而省去我們大費周章去為每一個名詞定義一番或用一堆冗長的詞語作為溝通的用語。但其缺點是:因為是化約的、簡化的,往往在這過程中過度化約了概念的內涵,形成了無法完整涵蓋原典用語的涵義,從而曲解了概念的意涵,甚致形成實踐上的偏差或形成溝通上的誤解或張冠李戴。
        本文不嘗試去分析和定義「學習共同體」的理念為何,這需要花費太多篇幅來論述,有興趣的讀者請自行參閱佐藤學關於學習共同體理念的著作。我就假設讀者們都已經理解佐藤學的「學習共同體」理念,且在認知上也都已形成一個化約的「想像世界」。那接下來我要敘說的是「班級經營(classroom management)」的含義。駱怡君、許建將( 2010)引用張春興的定義:指班級經營是在師生互動的教學活動中,教師對學生行為的一切處理方式;包括消極地避免學生違規行為的發生與積極地培養學生遵守團體規範的習慣,藉以形成良好的教學環境。從張春興的定義中,可以發現其主張就如Doyle(2010,引自駱怡君、許建將)對班級經營衡量的標準之一:「氣氛和諧、井然有序」的管理任務。筆者在此想要指出的是:這樣的定義,是把課堂學習中師生、生生的互動,硬生生的切割出兩種任務「管理任務」和「教導任務」。這種二元切割的方式,有助於我們共同討論教師的專業學習,某種程度更聚焦於主題:如學生的常規管理、班級情境的營造,或課堂教材的組織、提問、理答------等等各項議題。但具備豐富教學經驗的教師可能會有類下的教學經驗:當你在課堂中提出了一個很棒的議題(或問題),誘發了學生內在的學習動機,學生們已迫不及待要啟動學習,但苦心經營的班級常規,如舉手發言、起立發言、掌聲鼓勵-------一堆規矩,可能禁錮了當下學生躍動的心靈。當我們面對類似上述情境的反思對話時,是否還要拘泥於這是「班級經營」或「教導任務」的議題切割?
        佐藤學(黃郁倫、鍾啟泉(譯)原作者:佐藤學, 2012)將學習定義為:透過與事物對話---構築世界;與他人的相遇與對話---構築同伴;與自己的相遇與對話---構築自我,實行三位一體「關係與意義」不斷編織的永續過程。具體化實踐學習的方法有三:一是透過與人事物的相遇及對話,實現「活動式的學習」。二是透過與他人的對話,實現「協同學習」。三是擺脫儲蓄知識與技能的枷鎖,實現能夠表現、分享及品味知識與技能的「反思式學習」。在上述的三種學習方式中佐藤學強調教師的角色:「學校中『學習的本質』是在教師介入下,學生自立地、合作地進行的活動,這才是學生自立、自律的學習;這意味著課堂的學習活動必須在與教師的互動中,在與教材、教室中的學習以及學習環境的關係中來加以認識。」教學應以學生的個性化為軸心,向著活動的、合作的、反思的學習方式轉變(李季湄(譯),佐藤學著, 2012)。從上述佐藤學關於學習的定義和學習活動的論述可以發現:課堂中的學習,師生、生生互動中所發生的「教導和管理(學習和情境)」其實是一體兩面,很難切割。學習是在教材組織的呈現和鋪陳中,透過師生、生生的互動發生;互動的本質既是教導的也是管理的,或者說既是學習的也是情境的。因此,若是在以討論學習共同體的實踐為核心議題的論述中,將課堂事件進行零碎切割和分化,必須謹慎進行,避免落入建樹不見林的陷阱中。
        接著要論述的是提問者關心的「在學習共同體的實踐中,如何進行班級經營?」。在這個問題中,我們的核心是學習共同體的實踐,「班級經營」僅是要有助於學習共同體的實踐。從佐藤學的用語來說,或許我們可以嘗試將問題轉化為「學習共同體的實踐需要營造怎樣的學習情境?」在這樣的問題中,我們擴展了「班級經營」的定義,不只局限於課堂中常規的管理,而是擴大了到包括物理、心理環境的營造。佐藤學關於學習共同體實踐情境營建的論述很多,以下僅以「潤澤學習氛圍」和「聆聽」兩個概念為例。
        佐藤學(李季湄(譯),佐藤學著, 2012)認為學習共同體實踐的第一年,要把學校裡大多數的教室變成能讓學生情緒穩定、相互間能構成誠懇、熱切的發言和聆聽的教室,每個生活在教室中的人的呼吸和其節奏都是柔和的,給人一種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺。要創造出以聽為中心的教室,每位學生都能安心發言的教室環境,即是要創造出一個「潤澤的教室」。 因此,營建潤澤的教室即是學習共同體實踐的情境營造。
        佐藤學認為在潤澤教室裡的交流中,聆聽遠比發言更加重要。教學是多種思考相互呼應的活動,同時也是對應每一位學生的活動。實現「協同學習」的基礎,在於如何建構「相互學習」的關係,而「相互學習」的關係則建立在「相互聆聽」的基礎上,所以學習的出發點就在於聆聽他人的談話。學習是透過聆聽他人意見,接受與自己不同的思考方式,再內化為自己的思考,如此的對話,才能深化學習。
         形成相互聆聽教室的第一步,是教師自身自始自終要保持專心,認真地聽取學生的發言與態度,對各種不同的意見十分敏感,並做出敏感的回應。接下來是老師的講話方式,老師要慎重選用每位學生都能理解的語詞講話,這樣,學生之間才能開始互相聆聽,才能在教室裡形成細緻的聆聽別人講話、互相交換意見的關係。老師要能視學生的每一句話為珍寶而給予尊重的態度,精心選擇那些能給學生留下深刻印象的言語來進行對話。
        「小組學習」是學習共同體實踐的重要方略,更是「協同學習」的具體展現,也更能開展出「伸展跳躍」的學習。在小組學習中要發展相互聆聽,相互學習的關係,意即要培養同學間彼此把每位同學的發言都當作「好的發言」、「精彩的發言」,在課堂上以慎重的、禮貌的、聆聽的姿態中去發現同學間彼此意見的差異,進而欣賞差異,以形成課堂上相互聆聽的關係,從而成為「協同學習」的基礎。
         在小組學習活動時,教師不必在教室中轉來轉去地踱步,或急著進入組間和學生對話。而是要先仔細聆聽、觀察、目視每一位學生,聆聽他們有聲和無聲的語言。在確認需要幫助學生的對象時,再趨前聆聽他(們)的想法,並將各種意見在課堂中連結。教師在上課過程中,也應減少個人觀點的發言,發言要緊扣有助於小組順利討論的關鍵時刻。
小組學習活動中兒童們的討論與發言在課堂裡形成了「問題意義的空間」,在這個意義空間裡,學生的連貫發言成為了問題意義的填空,從而產生真實的協同學習。這種協同學習是以「虛心聽取他人聲音」的相互聆聽關係而形成的。因為聆聽,才能產生對話,而對話式溝通,則是學習共同體的基本前提。在建構共同體的過程中,聆聽每個孩子的聲音,「互相聆聽」是關鍵因素。
         結語: 寧靜又澎湃的學習交響曲
         學習共同體的實踐透過「活動學習、協同學習和反思學習」三種學習策略建構課堂學習的畫像,畫像背後的師生關係是以「信賴氛圍」與「團體協作」為基礎。學習共同體成為了一個公共空間,透過聆聽教學(listening pedagogy)的學習空間,透過每一個人的思考、感情及微小差異,交織成各種學習的樂聲,進而譜出一首澎湃的「學習交響曲」。學習共同體的實踐是全域或跨域的實踐,在議論其實踐策略時,必須在整體鉅觀的思維和微觀議題細節的理路中來回穿梭,方能掌握全貌。

參考文獻:
李季湄(譯),佐藤學著. (2012). 靜悄悄的革命:創造活動、合作、反思的綜合學習課程. 中國長春: 長春出版社.
高翠鴻. ( 2012). 興味淋漓,其樂也淘淘:「學習共同體]理念在班級經營的應用. 新北市教育季刊, 5, 35-39.
黃郁倫、鍾啟泉(譯)原作者:佐藤學. (2012). 學習的革命--從教室出發的改革. 台北市: 天下雜誌股份有限公司.
駱怡君、許建將. ( 2010). 反省性思考在教師班級經營上之運用. 教育科學期刊, 9(1), 71-85.

2018年1月23日 星期二

學習是屬於誰的?

        教了20幾年的書,每次備課都很認真地完成各單元的ppt,上課時總是追求唱作俱佳,讓孩子喜歡上課。但還是會發現有人是班上的客人,心思不在課堂上,不知雲遊到那兒了。看到這種畫面,心中總有感慨,孩子對學習沒有慾望,如何會樂在學習呢?在一次偶然的機會中,看到了日本甲東小學數學課的影片,訝異的發現為何遇到這麼困難的問題,孩子們卻沒有放棄,大家努力、合作的想解出答案。於是對學習共同體開始產生了興趣,開始閱讀佐藤學教授的書籍,試著改變自己的教學方法,把課堂的主導權還給孩子,讓孩子成為課堂的中心。
        剛開始時,先從教室環境改變開始,座椅不再是傳統的6人一組,而是4人一組,排成ㄇ字型,接著在教室周遭貼上正增強的用語,鼓勵孩子與他人共同學習。而在教法上,必須擺脫以往的框架,少說課,改以提問的方式,訓練孩子小組討論、協同學習、傾聽同學的發言,我再串聯學生的發言,和學生一起歸納本節課的重點。剛開始,孩子並不習慣,需常提醒,有時也會讓自己感到很挫敗,孩子為甚麼學不會聽同學說呢!邊做邊看書邊反思,試著理解佐藤學教授的哲學思想,一步一步的修正自己的教學,讓學生從學會聆聽別人的說法和鼓起勇氣和同學分享開始,慢慢的進步到可以和老師、同學對談。討論時的聲音從一開始的大聲到學生彼此間會小聲地討論,我們之間都一直在進步。
期末時給孩子一個挑戰題,重新分配台灣的電力結構,並說明原因。這一組孩子為了決定火力發電的%數,彼此對談的內容如下:
 A生:「20%好嗎?」
 B生:「20%,不可能,這樣二氧化碳排放很多。」
 C生:「可是我們要湊到100%耶!」
 B生:「ㄡ,對喔!那還是20%可以嗎?」
 C生:「就20%,好不好?」
 B生:「同意嗎?」
A生:「30%,好嗎?」
 B生:「30%,不好吧!會造成很多的廢氣。」
D生未發一語,只是專注的聆聽他們的對話,有時會比小聲的手勢,請他們小聲。
         看見孩子4個人聚在一起,為了任務而互相討論,有疑問也會彼此互問,這課堂風景很美。
        由於這學期孩子經歷了2種教學法,心血來潮問孩子喜歡哪種,請孩子真實地寫下來,沒想到大部分的孩子都喜歡一起學習的方式,原因除了「上課變有趣外,可以表達自己的意見也不會那麼嚴肅。」讓我覺得驚訝的是,孩子說
「因為這樣我們不但學會互相學習、依賴、幫助,也漸漸的會了解學習是要有伴的道理,合作一起找到答案。」
「因為老師一直講,同學不知道為甚麼是那個答案。」
 「可以聽到別人心中的想法,也可以透過別人的說法,知道自己的錯誤在哪。」
 孩子的想法成熟了,不再只是會聽我說,願意和大家一起分享心中的感覺,願意和伙伴一起共學。然而更令我心疼的是有孩子寫 「我沒有朋友,可以融入人群,增加朋友的友情。」
        在互學的過程中孩子找到另一種學習的樂趣。

2017年12月29日 星期五

學習共同體實踐的二三事---關於傾聽和發言

帶著謙虛和跟老師學習、和教材學習、和學生學習的態度,進入了課堂,看到了許多熟悉的風景:「ㄇ」字形的座位安排、四人或兩人一組的討論、學生活躍的分享發表、教師計畫式的提問、師生來回不斷的提問和回答、教師以鼓勵的方式回應學生、偶而夾雜分組競賽的班級經營,和井然有序的小組工作分配。
除了上述物理環境和可見的形式改變之外,我也看到教師開始改變了自己的言談和置位(positioning),老師展現了溫柔的肢體,蹲下身來,傾聽學生的發言;或拿把椅子,坐在教室前方,「嗯、嗯」地點頭回應學生的發言,或輕聲地問著「還有呢?還有沒有其他想法?」或摘要整理學生發言「是這個意思吧?
對於經常在課堂中穿梭的我,這些畫面我是如此的熟悉,但這些畫像世界(figured world),卻讓我開始迷惘。我開始不斷地問自己,就如歐用生教授(2013)所說:「教室改變為ㄇ字型,就表示學生有對談?學生有對談,就一定表示有學習嗎?」。教師的身體蹲下身來,側耳傾聽,學習就發生了嗎?如果答案是否定的,那問題到底在哪裡?又該如何解決這些問題,讓課堂真實的學習發生?
佐藤學(2014):「所謂課堂,是活生生的人投入活生生的身體、交換活生生語言的課程」。活生生的人是變動的,是即興的,是不可預測性的,所以這樣的課堂中,師生是用變動、即興和不可預測的言談在應對。這樣的應對言談具有三種意義(歐用生, 2014):一是傳達與教學內容有關的資訊、知識、思考或情感;二是語言有其社會功能,表達了他與教師和同學的關係;三是表達兒童的存在和自我;即兒童的言語表達了三種關係:與教材的關係、與其他兒童的關係,和與兒童自己經驗的關係。在學習共同體實踐的課堂中,教師覺察和即時判斷學生的言談和前述三種關係的關係性,從而做出即時的回應,這是課堂實踐的核心,而要做到這一切的關鍵在「傾聽」。
佐藤學認為在教室的交流中,「傾聽」遠比發言重要。然而大多數教師卻仍然以學生的發言為中心來理解他們的看法,而不認真仔細地對待「傾聽」(李季湄(),佐藤學著, 2012)。傾聽是發言的基礎,學會主動地、審慎地思考的專注傾聽,發言才有更高的質量,學習共同體實踐的課堂,是以傾聽為中心展開的學習。傾聽看似被動的,但卻是一種「被動的能動性(agency)」,傾聽需要覺知主體之間的思考差異,在聽者與被聽者之間游移,從而創造新的想法,這即是一種能動性。因此,教師需要以被動的能動性「應對」展開教學。
傾聽的能力需要培養,其看似簡單,其實卻是一個極其困難的能力鍛鍊。我們所習慣的聆聽,特別當成年人在聽孩子們時,總是以已知去傾聽我們所聽到的。這種慣性傾聽可能讓我們快速的將所聆聽到孩子們的意見進行歸類、分化,從而阻礙產生一種創造性想法。想要有創造性的想法產生的聆聽,它在某種程度上是挑戰自己,挑戰那些建立「這就是我所知、已知」的習慣做法。
鍛鍊聆聽的第一步是需要「將我們的評價、偏見、已知,暫時的加以懸而不論」,這意味著要通過一個敏銳的覺察和好奇心,離開一個人的固著,以一種新的、驚奇的方式,對未預期的想法懷著愛意,和察覺對其感到不安,這種不安和愛意會打開我們日常生活及其關連的事物中之各種可能性。聆聽也許是從已知開始,但它可以創造性地發展成新的事物,打開了新的認識方式和新的存在方式之可能性,無論是對那些傾聽的人,還是被傾聽的人,充分傾聽(Competent listening)促成了改變的傾向,而這種改變傾向是創造性進化的關鍵要素。
聆聽的第二步是讓傾聽所產生的新想法,用文件記錄(documentation)的方式,讓其「可視化」,讓其可產生延伸。由文字、圖像、材料、物體和顏色所組成的文件,充分顯示孩子主體的存在,讓課堂成為一種「真實性(authenticity)」和「原創性(authorship)」的課堂。便利貼、畫線、塗鴉-------,任何在傾聽過程中,即興的文件紀錄,都是對於一種傾聽過程中所經歷的那種「神秘或恩典」時刻的註記。傾聽是去覺知在「知與未知」那種幽微未明的短暫時刻,彷彿聽見了什麼,但是又不清楚是什麼的空白(void),這樣的時刻不是通過我們日常生活未思考的重複,而是通過在一個新的和令人驚訝的東西之間打開一個通道,讓每個傾聽和不同地認知,變得與之前不同。而文件記錄讓這種空白變得可見,成為了開放新思維和存在方式短暫而又重要的手段,讓孩子和老師啟動思考,這即是一種越界(transgressive)的傾聽。
學習共同體實踐的課堂,師生皆要鍛鍊傾聽;學生要會聽、能聽、善聽,老師需要示範,而老師要透過示範成為學生的典範,那老師需要真實的傾聽學習。學共的實踐者要從學習傾聽,讓自己成為課堂上最能聽善聽的典範。
接著我們一起來思考課堂中的另一個要素「言談(discourse)」。個體與個體之間的溝通,都仰賴語言為媒介。因此,語言在課堂中扮演重要的角色。語言不僅是思想表達,更是師生學習發生的基礎。教師在課堂中所使用的語言極為重要,教師使用的語言不僅是關係到課堂學習的表達,更顯露出教師的教育信念;而教師的信念,也就影響教學策略的運用。學習共同體的課堂,更強調師生的對話,這樣的課堂是由「師生、生生」之間的對話所形構。
接著我想從「課堂發言」這個概念來談其背後的意涵。課堂中誰在發言的時候,不僅意味著在構成和傳遞某種知識,而且意味著通過這種知識和言談,構成了誰同誰的關係,證明了誰的存在。本質上,課堂的發言即是一種權力的行使,誰在發言,即享有權力。
在傳統課堂中,由於教師相對於學生而言,有更多的知識,因此,教師是傳統課堂中權力的核心,甚至是權力的分配者、製造者。課堂上的語言空間是由教師「發問、指示、評價」與學生「回答」這種定型規則組成,從而產生教師和學生權力關係的系統。教師可在任何時間對任何人說話;他們可以填補任何的沉默,打斷任何一位說話者;他們可在教室的任何一個地方,以任何程度的任何音量和音調對學生說話,而且沒有人有權力反對。在這樣的課堂,教師控制著談話權力,師生的權力處於不平衡的樣態。
在上述的課堂中,學生學習到為教師的需求服務,對學生來說,教師是憑藉權力控制課堂的「首席」,因此課堂成為學生對權力適應與應對方略的學習場所(鐘啟泉()原作者:佐藤學, 2003)。學生透過課堂的獨特權力關係規訓自己,有些學生被培養成不懂問題也能正確作答的「考試通」、或迴避學校生活之苦的「學校通」、或躲開教師權力而生存的「教師通」。學生用言談來詮釋課堂上的權力,教師也用言談行使權力,言談的運作即是課堂權力的運作。但傳統課堂上對權力規訓適應良好的學生,卻也凸顯了近代學校權力演繹的空洞,和對真實學習的脫軌。
但學習共同體的課堂發言不集中於教師身上,學生的發言才是課堂的核心,尤其是生生之間相伴相生的對談,更是核心中的核心。我們一起來想像這樣的課堂風景:學生相互探索彼此的想法,在課堂中知道做些什麼、什麼時候做、在哪裡做。大部分的時間,學生專注於學習上;孩子們可以「暫停」低頭保持靜默,思考自己的課題;需要對談時,抬起頭,一個眼神開啟了彼此直接對話;需要集體對話時,依照當時的情境自主選擇和決定說話的輪次,而不是等著被老師點名說話。老師透過口頭與視覺的訊息,傳遞輪次說話的權力。這種課堂中,教師不是發言權力唯一的控制者,課堂的言談權由師生共享。課堂中沒有強烈軍事般的紀律感,由教師啟動的管理暫時在課堂中隱身,更多是由生生之間彼此的自我規訓,在啟動和維持課堂的運轉。生生之間的言談佔據了多數的時間,教師的發言雖少,卻成為課堂運轉的核心,它是點化、引導、釐清學生發言和思考的關鍵時刻。這樣的課堂,權力是變動的、流動的、非中心化的、平等的,權力不存在一個固定的中心,而是存在於人際關係之中,在位置/身分之間行使和轉動。
要達到這樣理想的課堂風景,其實是艱困的,尤其是要從傳統「支配---被置配權力觀」課堂過渡到「自我規訓治理」的課堂,那師生都需要學習自我規訓。課堂是生成的(becoming),這意味著它是動態的進行式。在我觀課的經驗中,要轉換課堂發言權力的第一步,或許可以從「教師指名」轉成為「生生的指名」或「生生輪次的指名」,這意味著教師嘗試從教師為中心的權力運作,轉成「生生之間」的權利流動。生生之間的指名,可以是生生之間不同意見的表達;也可以是生生之間意見的擴充、補充、論辯。但這不表示教師淪為旁觀者,而是教師更需全神貫注的傾聽,適時而關鍵的接球、發球,將球拋上更高更遠的運作軌道,讓學生接下更多的變化球。但不管指名的形式為何,或如何變化,最終的目的都是要讓學生能透過傾聽而產生真實的學習。
上述的論述,說明了學習共同體實踐課堂中「傾聽」與「言談(權力)」兩個要素和真實學習發生的關係。筆者嘗試描述了學習共同體的課堂遠景,但我也深深理解課堂中真實的困境:課程和教學(目標)的標準和進度的壓力、學生各自思考和協同思考之間的矛盾、個人學習樣態和集體之間的衝突----- 課堂中的困境,從來不只是存在於課堂之中,更多時候課堂之外的社會,以各種特殊的裝置進入課堂,干擾或阻礙了我們在課堂的運作和方向,老師要在課堂中這樣艱困的環境中找到出路,其實是無比艱困,也是孤獨的。而在艱困的課堂中,對於遠景的理解就是為此找到一個出路,遠景提供我們一個方向、導引,配合策略技術的學習,讓我們在實踐中有機會沉澱我們實踐的智慧,而更重要的是遠景的哲學,讓我們的課堂實踐有扎實的、奠基的安全感,和對於理想的憧憬。
參考文獻:
李季湄(),佐藤學著. (2012). 靜悄悄的革命:創造活動、合作、反思的綜合學習課程. 中國長春: 長春出版社.
黃郁倫(),佐藤學著. (2014). 學習革命的願景:學習共同體的設計與實踐. 台北市: 遠見天下文化.
歐用生. (2013). 學習的革命:本土實踐的反思. 新北市教育--學習共同體特刊, 4-16.
歐用生. (2014). 聽覺轉向--台灣中小學需要「寧靜的革命」. In 林文生、張文彬 (Ed.), 新北市教育---學習共同體特刊2. 新北市: 新北市政府教育局.
鐘啟泉()原作者:佐藤學. (2003). 課程與教師. 北京: 教育科學處版社.