2019年5月13日 星期一

12年國民基本教育公開授課的再意義化


人類靈魂的工程師,仍然是帶著鐐銬跳舞的教書匠,教師徘徊的靈魂已經跟不上腳步 (佐藤學&秋田喜代美,2009)(陳靜靜(), 2013)
教育部宣布自108學年度起將逐年實施12年國教,頒布的總綱中揭櫫12年國民基本教育之課程發展本於全人教育的精神,以「自發」、「互動」及「共好」為理念,強調學生是自發主動的學習者,學校教育應善誘學生的學習動機與熱情,引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力,協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義,願意致力社會、自然與文化的永續發展,共同謀求彼此的互惠與共好。
日本學者佐藤學有鑑於學生逃離課堂的嚴重性,因此提出學習共同體的哲學,其認為在勉強中,不會遇見任何新事物,也不會與任何人交談;相反的,學習是經營與人、事、物的相遇與對話,也是與他人思考或情感的相遇與對話,更是與自我的相遇與對話。學習是透過與事物對話---構築世界;與他人的相遇與對話---構築同伴;與自己的相遇與對話---構築自我,實行三位一體「關係與意義」不斷編織的永續過程(黃郁倫 & 鍾啟泉(), 2012)。佐藤學關於學習關係的論述,營建了學生自發學習、課堂互動、共好的學習的圖像。在這兒我們看到了「學習共同體」哲學和12年國教理念契合的關係。
為了實踐「自發、互動和共好」的理念,12年國教總綱中明確宣示:希望教師的課堂教學要能從偏重「教師講述、學生被動聽講」的單向教學模式傳統,轉成根據核心素養、學習內容、學習表現與學生差異性需求,選用多元且適合的教學模式與策略,以激發學生學習動機,學習與同儕合作並成為主動的學習者(教育部, 2014)。從總綱揭櫫的教育理念,是一種從「以教定學」轉為「以學定教」的課堂翻轉,要如何改變偏重「教師講述、學生被動聽講」的傳統成為「以學定教」的課堂?這對教師無疑是一種典範的轉移和激進的改革,而典範轉移,卻關係教師專業信念的轉變。在過去的師培和政策(如教師專業發展評鑑),教師們都是在技術理性思潮的脈絡中發展,習慣追求教的有效率/效能的課堂風景,課堂的風景早已習慣透過行為改變技術、資訊技術媒體的工具性策略讓教學更具吸引力,教師是以工具理性思維的信念在決策課堂教學的進行。因此,課堂研究也都專注於觀看教師如何教,而忽略了學生如何學。
12年國教「自發、互動、共好」的理念,要如何在課堂中被實踐?教師是專業工作者,需持續專業發展,才能支持學生學習。12年總綱中提出教師專業發展的內涵包括「學科專業知識、教學實務能力與教育專業態度」等。為持續提升教學品質與學生學習成效,形塑教師同儕共學的教學文化,校長及每位教師每學年應在學校或社群整體規劃下,至少公開授課一次,並進行專業回饋(教育部, 2014)。就此而言,「公開授課」的專業發展路徑,成了教育部期望轉化教師傳統課堂的實踐策略。於是各級縣市政府為了準備和落實公開授課,紛紛制定了學校公開授課的辦法或規範,期能藉由公開授課,落實教師間專業對話,形塑同儕共學之教學文化;深化教師專業內涵,鼓勵課堂研究,促進學生有效學習(新北市政府教育局, 2018)
縣市政府為了協助學校落實學校本位的公開授課,於是開始建構配套措施或資源。但就如吳麗君 (2018)指出的:十二年國民教育新課綱規定,校長和老師每年應舉辦一次公開授課,這個來自校外的剛性規範的確已經在學校現場發生了相當的影響;但校內的帶動方式卻會深刻地影響公開授課開展的紋路和質地。來自校內的陪伴、理解或倡議關乎老師能否以主體之姿面對公開授課,深刻影響公開課的真精神能否體現。
教師在繁雜的現實生活中,如果公開授課只是讓教師忙於撰寫各種表格、課堂反思、教學設計,這種文本式的教師專業發展制度/方案,成為一種學校管理教師的制度;但隨著教育改革發展,教師產生一種強烈的感覺:改革的腳步越來越快,實踐成果越來越多,一路狂奔似乎停不下來,在狂奔過後的路上卻是迷網。佐藤學認為新課程的理念與價值觀和現實教學中的一些新方案、新做法,似乎成了兩張皮,教師依然很難告別「工具理性」的「技術熟練工」的身份,很難逼近「反思性實踐家」的境界(陳靜靜(), 2013)。於是,教師的專業發展依然被行政建構的制度鐐銬所捆綁,教師成為了失去內在教育力/靈魂的一副軀殼?
吳麗君認為(2018)公開授課至少有以下的功能,它們分別是:1.教學研究與教學經驗分享的平臺。2.課程改革的推手,對於新的理念、新的教學策略的推動具有加乘作用。3.可以了解教師在專業上的展現情形。4.歷程中的共同備課(含跨校、跨領域…)有助於提昇教師課程與教學的視野。5.專業回饋有助於授課及參與觀課教師之反思,能提升對課程、教學及學生的理解,繼而有助於提昇學生的學習品質(吳麗君, 2018)。從上述吳麗君關於公開授課功能的主張,可以說明:公開授課是教育改革實踐的方略,也是教師專業發展的路徑。而筆者認為最為關鍵的是教師參與公開授課的「反思」。教師在參與公開授課的過程中,要怎樣進行「反思」?反思「什麼」?反思的具體內涵能否和12年國教總綱中揭櫫的「核心素養、學習內容、學習表現與學生差異性需求,以激發學生學習動機,學習與同儕合作並成為主動的學習者」理念相呼應?這樣的反思內涵也就決定了公開授課是否只是「新瓶裝舊酒」?
我們站在12年國教即將實施的當下,面對公開授課這個新規定,只是被動去適應?還是以轉化之姿積極地去面對? 12年國教的公開授課,是為了轉化教師傳統講述的課堂所建構出的實踐方略,這是一種典範轉移,不同於以往的「教學觀摩」、「教師專業發展評鑑」,學校本位的公開授課需要體會這當中的哲學典範轉移,在公開授課中打開教室大門,打開老師彼此的心,透過教師間的對話,從各種不同的觀點思考,看見不同的問題,猶如作者/畫家/研究者,在角色間游移,面對12年國教課綱的實施,我們需要培養教師這種新視野,重新去觀看課堂。
改革是一個旅程而非一張既定的藍圖(吳麗君, 2018)。因此,身為主體的老師在公開授課這個旅途上,需要用有意義而深刻的方式將其寫進自身的生活世界;而學校面對這個改革旅程,也需要細細耕耘,建構公開課的新文化。


參考文獻:
吳麗君. (2018). 再看 - 公開授課. In 新北市政府教育局 (Ed.), 新北市公開授課資源手冊 (pp. 4-8). 新北市: 新北市政府教育局.
教育部. (2014). 十二年國民基本教育課程綱要總綱. Retrieved from https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/87/pta_18543_581357_62438.pdf
陳靜靜(). (2013). 新時代的教師: 教育科學出版社.
黃郁倫, & 鍾啟泉(). (2012). 學習的革命--從教室出發的改革(原作者:佐藤學). 台北市: 天下雜誌股份有限公司.
新北市政府教育局. (2018). 新北市107 學年度所屬各級學校校長及教師公開授課規定暨獎勵實施計畫. Retrieved from https://www.ntpc.edu.tw/content/?parent_id=10199&type_id=10199


2018年9月17日 星期一

學校/教室空間的再概念化---論學校/教室空間的私有化


一、前言
傳統課堂中,教師是教室/權力的中心,是教室中的「國王、王后」,教師潛意識將自己置於權力運作核心,習慣運用規範性常規進行管理;教師也習慣於單兵作戰,同事成為歐用生教授(2018)說的「只是牆的隔壁的那個人。」這種文化現象促進了教室空間的「私有化」,同時成為一種權力運作和象徵的場所。
教室空間被教師「私有化」,學校的許多其他處所也被「私有化」,成為一種權力的象徵。校長室成為校長專屬辦公的地方,除了行政人員洽公進出外,會進入校長室的人,如果是一般教師,不是因事被約談,恐就是為校務來跟校長陳情反應;如果是家長,那更高機率恐也是為了反應孩子的學習而來。從進出校長室的人和處理的事情來看,讓校長室成為了權力的核心。
除了教室、校長室,其他像行政辦公室、教師休息室等也都有著不同於圖書室()、視聽館的權威存在。學生進出行政辦公室、教師休息室,通常都會要求在門口喊一聲「報告」之後才能進入處所。學校大人/教師透過一套套的規訓在管理學生,讓學生心悅誠服地融入學校的管理機制。

二、學校空間意涵的再概念化
課堂/學校這樣一個場所,是現代社會的縮影,往往是在一定密度之中難以避免權威與權力灌輸的政治空間與場所。既然課堂/學校就是政治空間,那麼重要的不是去排除棲身於課堂的權力與權威,而是根據教育過程探索,對這種空間所具有的權力和權威「再概念化」,重建這種權力與威權的關係。
佐藤學認為:學校是基於公共使命(public mission)與公共責任組織起來的場所,教師是承擔這種公共使命與責任的專家。學校的公共使命及責任有兩個含意:一在於「不放棄任何人,保障每位孩子的學習權利,提高其學習品質」,並同時透過「追求品質與平等」,為形塑「民主主義社會」做準備;公共性還有第二個含意是學校作為公共空間(public space)而開放。公共性是一種空間概念,學校和課堂的空間是一種對內對外開放,多樣的生活與思考方式借助對話性溝通得以交流的場所(黃郁倫(),原作者:佐藤學, 2013; 鍾啟泉、陳靜靜()(原作者:佐藤學), 2012)
從佐藤學對學校公共空間的論述,給了我們對學校空間再概念化的基礎。首先,學校空間是為提高學習品質的處所,即各類處所仍然是以達成學習為目標。因此,若我們認為學校是一個學習的處所,教室是學習的處所、校長室、辦公室都是學習的處所,教室裡,除了生生互學外,要成為老師向學生學習的處所,校長室是校長向老師學習、向家長學習的處所;行政辦公室就是老師跟老師學習的處所。當辦公室、校長室都扮演了學習的功能時,那進出校長室、辦公室的人就是和校長/老師共學、一起討論課程和教學的「夥伴」,共學的夥伴意味著平等的民主關係,那辦公處所的權威就在民主性的概念下獲得了新的意涵。
佐藤學還給了我們學校空間再概念化的第二個啟示:即各類空間要開放,校長室/辦公室要對老師開放、對學生開放,開放成為對話、溝通學習的處所;教室也要對校長、其他教師開放,讓校長、教師進入教室,一起學習。一起關注學生的學習。
 過去一年中,本校一些教師的教室對其他教師、對校長開放;校長室也對教師們和學生開放。這讓身為校長的我有機會進入到各種殊異風格的教室,去欣賞各類課堂風景的美學,去和課堂中的老師、學生學習。這些美麗而讓人感動的課堂風景,有寧靜猶如濱之鄉小學的課堂;有實驗探究的課堂;有積極思考社會議題的小組探究課程。這些願意開放課堂的老師,讓我有機會走入課堂去和他們共學。同時,我也反過來開放校長室,邀請這些老師進入我校長的辦公室,和他們一起討論學生的學習樣態、教材的組織、教學活動的設計,是校長室的開放,促成了校長/教師間的伙伴共學關係。
佐藤學認為:「不論教師的授課有多優秀,不能公開課堂,勢必會將學生私有化、教室私有化、學校私有化、教職工作私有化。」公開課堂是為打開教室大門,讓教師潛藏在心中不可見的「靜默知識」,透過彼此的境遇,讓內化的知識和智慧有機會外化為可見、可溝通的知識,以創造同儕相互學習的路徑。學校是公共空間,必須對內及對外開放,發揮學校公共空間的機能,以構築能與同僚共同培育學生的緊密關係。

三、學習的專家
加拿大著名教育學者Fullan(2001):「學校是教與學的地方,但卻比企業更怕學習,因傳統的教學中,是大人、校長、教師教學生學,自己不必學。」Fullan直陳了我們沒有學習的文化。因此,再概念化學校空間「公共化」,即是要讓學校的每一個空間都是成為學習的場域,而要讓生活在這樣學校的師生,都成為學習的專家。
學習的專家意味著在學校開放的空間,彼此相互學習。校長、老師、學生都是學習者。校長要跟各位老師說:「我很久沒教學了,我需要也願意跟老師們一起學習,在教室、在辦公室、在校長室。」老師們也要打開你的心,跟隔著一堵牆的同儕說:「我想進入你的課堂,一起觀察你學生學習的樣態,請讓我有機會和你一起學習吧!」一個充分體現公共化使命的學校,生活其中的教師,一定要有一顆開放的心,彼此相互接納、相互欣賞、相互理解、相互學習。
在自強小過去的一年中,我們許多老師利用共同課餘的時間,這當中包括了去年五年級、中低年級的導師群和自然科任教師,他們在教室、在學辦,在幾位熱心的資深教師帶領下,一起在教材上對話、在教法上相互激盪,從而發展出了「伙伴」的關係;也有好幾位老師,走進了校長室,和我一起討論教材、討論教學活動、討論學生先備知識。身為學校的校長,早習慣於孤獨,但過去一年,是這些夥伴對我開放他們的心,讓我有機會成為他們的學習夥伴,發展出信賴的關係,因此,不知不覺中,我發現我身上的頭銜就多了,「老大、老大校長、師傅」等名諱也就在人前人後不知不覺的出現了。對於這樣的頭銜轉變,背後的意義是讓人高興雀躍,因為在這樣的學習社群中,我不是扮演那位冰冷的權力仲裁的校長,而是和大家一起共學的、相互信賴的「老大、師傅」。謝謝這些願意打開心,讓我走進你的教室、走入我辦公室的夥伴們,是你們讓我覺得不孤單。

四、反思的實踐者
學校空間公共化除了讓生活其中的人成為學習的專家之外,另一個重要的意涵是要讓生活其中的人成為「反思的實踐者(reflective practitioner)」。這意味者課室裡師生是一起進行著相互反思的教學。而這當中,教師更需要成為反思的實踐者。
關於成為一位「反思的實踐者」,校內一位常在人前人後稱呼我一聲「師傅」的王老師,她跟我分享她和學生的一段小故事,最為經典,最讓我難以忘懷。這故事發生在某天上午第三節課的空檔。那天王老師一邊改「數八格」,一邊有學生來訂正聯絡簿跟數八格。她詢問班上的一位「石頭學生」(王老師私底下對他的稱呼):「你早上數習補交了嗎?」問第一次,他沒回答;問第二次(王老師提高音量),他還是沒回答;再問第三次(老師更大聲了),他才馬上回答:「交了!
王老師說:你為什麼要人家大聲才回答啊?你就站在我旁邊?聽不到我第一次的音量嗎?我一定要大聲到『自強國中』都聽到你才要回答嗎?」問完後,他停了很久。
王老師在反思紀錄中敘述自己當時的心情寫照:其實對石頭學生大聲,總是讓我很無奈,因為他實在很善良,又不是需要被大聲的小孩,是個很乖很憨厚的男孩,但是實在有時遲鈍到讓我沒力!我察覺了我的大聲,所以後來馬上收斂,我想搞懂他當時需要我問第三次才回答的真正想法。我當時真的不懂這麼簡單的問題『你早上數習補交了嗎?』有什麼好停頓的啦!她的理解是:如果是沒交,可能怕被老師唸而停頓,可是他明明就交了,那就很乾脆回答『交了』就好啊!這有啥好停頓的?」
而最讓王老師吃驚的是石頭學生答案。石頭學生緩緩的對王老師說:因為妳…因為妳(口吃)的眼睛沒有看我啊!------
王老師在這篇反思文章的末段這樣寫著:對於那種害羞、被動的學生,教師要敏於察覺你的咆哮對這類孩子的影響。孩子要能感受且認同老師的善意,但要小心,那些內向、不易敞開心扉的孩子……這些孩子的心不容易啊!這些孩子可能會被老師忽略,現在要更把他們放在心上……(老師很不容易啊!我很懊惱!您們都不是導師!很多理想都說的很容易!!!---這段話是說給我(校長)聽的啦!)
在這個故事中,我看到了王老師敏銳的自覺、對學生的理解,及事件的背後意義。而更重要的是王老師把這些課堂的事件,以其個人化的敘事表現記錄下來,從而我們能透過她的反思,再次交流分享課堂實踐上多元、多層的觀點。
想成為「反思性實踐家」的教師,應該打造獨具個性的教學實踐,培養自己對實踐的多元化看法與表現實踐的語言,藉由與不同教育觀的教師交流,分享彼此的經驗,才能建構出相互學習、相互討論的學習共同體;教師要成為反思的實踐者,需要一顆敏銳的心,敏於覺知孩子的特質,敏於覺知自我的情緒、行為、慣性;更要去探究教室中個別、具體的學生學習,探究教師或學生在某一活動或經驗實踐的意義,找出教師需具備的實踐性認知方式;也要檢視教室中所發生事件的含意,解讀教室的事實與事實中不可見的關係,進而探究其含意與經驗的意義。
自強小的許多老師們,在過去的一年中,如前段所敘,參與了課前的共備,在教材解析、教學策略上,進行了許多的認知交流和教學經驗分享。在這個「同儕共備」機制上已經逐漸發展出信賴的關係,為了深化同儕相互學習的深刻性,並成為反思的實踐者,必須進一步進入課堂,觀察課堂中活動和事件,探究事件與經驗的意義,並透過「言談敘事性」的表現,進行交流、分享及討論,在相互省察中得到見識及相關經驗,形成全新的看法及思考方式。並將這些對話歷程所得轉化為文字的敘事,這種透過「言談敘事、文字敘事」的敘事認知表現方式,最能讓老師的思考在顯性實踐和隱性實踐中游移,最終生成(becoming)每位教師獨特的實踐性智慧。
五、結語:
教師的成長絕不可能由單獨一人達成,必須以課堂具體的事例為軸心,透過觀察、討論、分享、敘事的「實踐性思考模式」,才能成為「學習的專家、反思的實踐者」。我們需要讓學校的空間都成為學習的空間,成為開放的空間,在這樣開放的空間,我們才能承擔起學校公共化的使命。

後記:
記得在一次同事的婚宴上,本校一位資深的老師告訴我:「校長,我年紀大了,對於你推動的學習共同體理念,我實在沒勇氣參與,請您不要在意」。聽了這話,我心想,他應該是想了好久,然後才鼓起勇氣告訴我這段心理的話。
這話讓我放在心裡許久許久,一直不敢忘記。我很喜歡用一個比喻來形容我在推動學校課程與教學改革的心態:我信奉佐藤學學習共同體的理念,這是我個人的教育信仰,每位老師也都有你們潛藏的教育信仰,這就猶如宗教信仰般,我們各自信奉著佛教、基督教、道教那般,我信奉著學習共同體,在校務的推動上,到處都有著學習共同體的基因存在;但我並不否定老師們各自內在的不同教育信仰,因為信仰不是對錯的問題,面對信仰的差異,需要的是相互理解、接納與包容。學校應該是多元、多層、多聲的共存才會好玩,信仰學習共同體的老師們,我們尊重和欣賞他們願意嘗試改變的勇氣;信仰活潑、華麗教學、工具理性的老師們,我們也尊重他們在課堂上對教學的專業詮釋和肯定其努力。因為,不管怎樣的信仰,其背後都是老師們的一部生命史;不同的信仰都必須在不同時空中,面對不同學生、不同教材的挑戰。我鼓勵老師們在教學生涯中努力去建構各自的教育信仰,並獲得讓自己可以安身立命的信仰。讓我們攜手相互理解、相互包容及相互鼓勵吧!

參考書目:
Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco, CA.
黃郁倫(),原作者:佐藤學. (2013). 學習共同體-構想與實踐. 台北市: 天下雜誌.
歐用生. (2018). 課程語錄63 以三新迎接新學年(三).   Retrieved from https://www.facebook.com/ysoucc/posts/322398741660594
鍾啟泉、陳靜靜()(原作者:佐藤學). (2012). 教師的挑戰---寧靜的課堂革命. 上海: 華東師範大學出版社.