北極星的課堂風景

學習共同體理念的課堂是「教與學」翻轉的風景，課堂中要將學習的主權交給學生，讓學生擁有更多探索的機會和時間，而要成功營造出這樣的風景，設計一個讓學生伸展跳躍 (jump) 的專題，即是這當中的關鍵。 自然領域的學習更強調探究學習，因此，筆者在四年級學生學習完「水生生物家族」單元之後，以「為小魚小蝦布置一個家」作為活動主題，活動設計包括 : 辨認水生植物的四大類別、設計水族世界藍圖和布置小魚小蝦的家等三個活動。辨識水生植物分類的活動在檢驗學生水生植物分類知識的應用與辨識策略的發展；水族世界藍圖設計在確認正確的水生植物分類，及實際動手布置前各項材料和條件的安排；小魚小蝦的布置則在確認學生實作技能與操作過程中問題的發現。三個活動配合小組討論、實作、分享發表和學習單的記錄等策略進行。此一主題的設計含括 佐藤學 對學習三位一體的定義 : 和教材的相遇 ( 水生植物特徵的觀察與辨識 ) 、和他人相遇 ( 藍圖的設計和小組討論與分享 ) 和自我相遇 ( 布置過程發現問題的記錄 ) 的旅程，並以統整主題的方式進行課程設計。 本課程設計於新北市辦理的 2013 年學習共同體國際學術研討會中進行公開課，以秀山國小四年級的學生為教學對象，本活動設計受限於公開課時間，採用教師協力方式，由筆者擔任第一堂、秀山國小黃老師擔任第二堂教學，共同完成此課程教學。第一堂課的教學過程中，筆者盡量以學生為主體，讓學生採小組方式進行對話與討論，教師主要扮演小組對話的傾聽者，和小組分享發表時的串聯者。並在學生辨識水生植物分類遇到瓶頸時，拋出學習鷹架，提醒學生「回歸」教材知識的應用。第一堂課在水族世界藍圖的分享中暫告結束，約僅有 1/3 左右的學生能正確應用所學知識和發展出分辨水生植物類別的策略，這和筆者教學前預測約 1/2~2/3 左右學生人數的設定略有出入，差異的原因在於筆者乃是第一次和這班學生接觸，對於學生先備知識的掌握不夠精準所致。 公開課之後隨即進行議課，議課焦點將學生學習行為的觀察縮小於和學習目標之間的關係，及擴大至教師觀課中所學。議課內容大多集中學生學習過程的行為表現，其中對於小組討論中，不能參與討論的幾位學生多所敘述，另對於課程設計內容，教師是否應對水生植物分類的進行正確總結 ? 教學過程中教師何時拋出學習鷹架 ? 教師是應該等待或暫時中止小組討論，進行遇到問題的

壹、緒論 : 本校於 101 學年籌組北極星教師工作坊，參與新北市學習共同體先導學校實施，以語文與自然為主要實踐領域。因此，如何運用與轉化佐藤學「學習共同體」的理念，在語文與自然領域教學課堂中建構出教師可操作的教學策略或模式，就成為工作坊教師所必須解決的問題。 歐用生教授認為 : 掀起日本寧靜革命的學者佐藤學，其學習共同體的主要理念是依據民主主義精神，將校長、教師、學生和家長等都視為學校改革的主角，各種思考方式都受到尊重，每一個人的尊嚴和學習全都受到保障。學校的主要工作是組織「協同學習」的環境，讓師生一起學習，學生之間也互相學習。在公共性和民主性的精神下，教師們培養「同僚性（ collegiality ）」，營造可以「伸展與跳躍」的學習空間與氛圍，提供學生挑戰高水準學習的機會，師生在教室裡進行著「交響樂」般的學習 ( 佐藤學( 黃郁倫、鍾啟泉譯), 2012 ) 。 佐藤學的學習共同體概念以「公共性、民主主義及卓越性」為三大核心哲學，在課堂中以「活動、協同及反思」等為主要的三種學習方式，而教師的教學策略是「傾聽、串聯與回歸」。佐藤學從社會建構主義之「意義與人際關係」重建的角度，將學習定位為與嶄新世界相遇對話、與他人對話及和自我對話的實踐。因此「學習的活動」成為建構客觀世界意義的活動，是探索與塑造自我的活動，是編織自己同他人關係的活動；「學習的實踐」便成為建構教育內容之意義與客體對話的實踐，是析出自身和反思自我內在的對話性實踐，同時也是社會地建構這兩種實踐的同他人對話的實踐。這三種實踐體現了互為媒介的關係 ( 佐藤學( 鍾啟泉譯), 2004 ) 。 由佐藤學著作中所整理出來的核心概念具有如下的意義 : 1. 學習共同體的課堂學習可以被理解為是發生在「溝通與對話」的歷程。三位一體的學習定義，是透過與他人對話展開探究對象意義的行為，是「關係與意義」不斷編織的永續過程。而此種學習方式，可以稱為互動地「對話學習」，這是實現「協同學習」的基礎。 2. 對話式的互相學習關係是建立在「相互聆聽」的基礎上。學習的出發點就在於聆聽他人的談話，透過聆聽他人意見，覺察與接受與自己不同的思考差異，再內化為自己的思考，如此的對話，才能深化學習。因此，在課堂中如何建構師生、生生之間相互學習的傾聽關係，是教師課堂教