北極星的課堂風景

這學期剛開學沒多久，國小自然領域輔導團的團員在新埔國小做了一堂自然科的教學演示。上課開始，教師的第一個教學結構是運用學生已知醋和小蘇打粉混合和產生二氧化碳的先備知識，要學生利用所提供的材料 ( 泡泡水、醋和小蘇打粉 ) ，解決一個問題情境 : 想辦法把泡泡水所吹出的泡泡留在杯中，然後讓泡泡保持最久而不破 ? 教師在上課開始後，簡單為學生複習醋和小蘇打粉會產生二氧化碳的先備知識後，發下材料，讓學生討論做法、操作及觀察。第一階段的操作結束之後，讓學生發表可以讓泡泡長久保留在杯中的因素。經過這次的分享之後，教師再讓學生實際操作，並提醒學生觀察鄰組成功地做法之後，進而修正操作的策略。 這堂課的第二個和第三個教學結構是「漂浮氣球」和「浮沉子」的控制。這兩個教學結構的進行，基本上與第一個教學結構的進行相似，都是設計一個問題情境，然後提供材料，讓學生共同討論解決問題的策略，並在實際的操作中，讓學生進行討論、觀察、實作等。 這樣的操作方式暫時將其稱為 : 「微型」的專題導向 (project-based) 或任務導向 (task-based) 學習。自然科輔導員教師在這堂課展示的教學策略和目前自然領域教科書所介紹的教學方式有一些不同。基本上其最大的不同在於課堂實驗操作的過程中，教科書是一種接近食譜式的教學，學生只要按照操作步驟，一步一步進行操作驗證，就可學習完成預設的學習結果或目標；但專題導向或任務導向的學習方式，需要學生去思考解決問題的可能方法，因此，各組間的操作方式就會有差異，學習的進行就是一種多元性的呈現，而其成分包括 : 溝通、討論、操作等策略。而另一個不同的地方是，課堂上的主角從教師變成學生，一堂課裡大部分的時間都是學生在操作、在討論 ( 進行學習 ) ，教師從情境揭示之後，僅是在各組間來回關照各組的操作，或者在小組分享時做適度的串聯與回歸 ( 知識 ) 。在這樣的課堂中，教與學翻轉，教師的教學僅是為促成學生的學習，學生才是課堂裡的主角。 佐藤學認為學習共同體的課堂裡，課程是一種設計 (design) 而非計畫 (plan) ，設計是「生成」的，是師生、生生從中創造出的創造性經驗，這樣生成的經驗，具有多層的認知文化過程，同時又是社會的過程。「微型的專題學習」提供生生經驗的重組、交流；要求生生的對話、溝通與分享，這樣的課堂學習，重新將課程定義為 :