發表文章

目前顯示的是 12月, 2017的文章

學習共同體實踐的二三事---關於傾聽和發言

帶著謙虛和跟老師學習、和教材學習、和學生學習的態度,進入了課堂,看到了許多熟悉的風景 : 「ㄇ」字形的座位安排、四人或兩人一組的討論、學生活躍的分享發表、教師計畫式的提問、師生來回不斷的提問和回答、教師以鼓勵的方式回應學生、偶而夾雜分組競賽的班級經營,和井然有序的小組工作分配。 除了上述物理環境和可見的形式改變之外,我也看到教師開始改變了自己的言談和置位 (positioning) ,老師展現了溫柔的肢體,蹲下身來,傾聽學生的發言;或拿把椅子,坐在教室前方,「嗯、嗯」地點頭回應學生的發言,或輕聲地問著「還有呢 ? 還有沒有其他想法 ? 」或摘要整理學生發言「是這個意思吧 ? 」 對於經常在課堂中穿梭的我,這些畫面我是如此的熟悉,但這些畫像世界 (figured world) ,卻讓我開始迷惘。我開始不斷地問自己,就如歐用生教授 (2013) 所說 : 「教室改變為ㄇ字型,就表示學生有對談 ? 學生有對談,就一定表示有學習嗎 ? 」。教師的身體蹲下身來,側耳傾聽,學習就發生了嗎 ? 如果答案是否定的,那問題到底在哪裡 ? 又該如何解決這些問題,讓課堂真實的學習發生 ? 佐藤學 (2014) 說 : 「所謂課堂,是活生生的人投入活生生的身體、交換活生生語言的課程」。活生生的人是變動的,是即興的,是不可預測性的,所以這樣的課堂中,師生是用變動、即興和不可預測的言談在應對。這樣的應對言談具有三種意義 ( 歐用生 , 2014) : 一是傳達與教學內容有關的資訊、知識、思考或情感;二是語言有其社會功能,表達了他與教師和同學的關係;三是表達兒童的存在和自我;即兒童的言語表達了三種關係 : 與教材的關係、與其他兒童的關係,和與兒童自己經驗的關係。在學習共同體實踐的課堂中,教師覺察和即時判斷學生的言談和前述三種關係的關係性,從而做出即時的回應,這是課堂實踐的核心,而要做到這一切的關鍵在「傾聽」。 佐藤學認為在教室的交流中,「傾聽」遠比發言重要。然而大多數教師卻仍然以學生的發言為中心來理解他們的看法,而不認真仔細地對待「傾聽」 ( 李季湄 ( 譯 ) ,佐藤學著 , 2012) 。傾聽是發言的基礎,學會主動地、審慎地思考的專注傾聽,發言才有更高的質量,學習共同體實踐的課堂,是以傾聽為中心展開的學習。傾聽看似被動的,但卻是一種「被動的能動性 (agency) 」,傾聽