北極星的課堂風景

一、前言 傳統課堂中，教師是教室 / 權力的中心，是教室中的「國王、王后」，教師潛意識將自己置於權力運作核心，習慣運用規範性常規進行管理；教師也習慣於單兵作戰，同事成為歐用生教授 (2018) 說的「只是牆的隔壁的那個人。」這種文化現象促進了教室空間的「私有化」，同時成為一種權力運作和象徵的場所。 教室空間被教師「私有化」，學校的許多其他處所也被「私有化」，成為一種權力的象徵。校長室成為校長專屬辦公的地方，除了行政人員洽公進出外，會進入校長室的人，如果是一般教師，不是因事被約談，恐就是為校務來跟校長陳情反應；如果是家長，那更高機率恐也是為了反應孩子的學習而來。從進出校長室的人和處理的事情來看，讓校長室成為了權力的核心。 除了教室、校長室，其他像行政辦公室、教師休息室等也都有著不同於圖書室 ( 館 ) 、視聽館的權威存在。學生進出行政辦公室、教師休息室，通常都會要求在門口喊一聲「報告」之後才能進入處所。學校大人 / 教師透過一套套的規訓在管理學生，讓學生心悅誠服地融入學校的管理機制。 二、學校空間意涵的再概念化 課堂 / 學校這樣一個場所，是現代社會的縮影，往往是在一定密度之中難以避免權威與權力灌輸的政治空間與場所。既然課堂 / 學校就是政治空間，那麼重要的不是去排除棲身於課堂的權力與權威，而是根據教育過程探索，對這種空間所具有的權力和權威「再概念化」，重建這種權力與威權的關係。 佐藤學認為 : 學校是基於公共使命 (public mission) 與公共責任組織起來的場所，教師是承擔這種公共使命與責任的專家。學校的公共使命及責任有兩個含意 : 一在於「不放棄任何人，保障每位孩子的學習權利，提高其學習品質」，並同時透過「追求品質與平等」，為形塑「民主主義社會」做準備；公共性還有第二個含意是學校作為公共空間 (public space) 而開放。公共性是一種空間概念，學校和課堂的空間是一種對內對外開放，多樣的生活與思考方式借助對話性溝通得以交流的場所 ( 黃郁倫 ( 譯 ) ，原作者 : 佐藤學 , 2013; 鍾啟泉、陳靜靜 ( 譯 )( 原作者 : 佐藤學 ), 2012) 。 從佐藤學對學校公共空間的論述，給了我們對學校空間再概念化的基礎。首先，學校空間是為提高學習品質的處所，即各類處所仍然是以達成學習為目標。因此，若我們認為學

學習共同體的實踐課堂中，最常見的座位是「ㄇ字型」排列的做法。這種課堂教室物理環境從傳統「排排坐」轉換為「ㄇ字型」坐法，創造了學習共同體實踐教室的一個圖像世界 --- 是一幅簡化世界的圖畫。此圖像世界告訴我們「ㄇ字型」排列的課堂才是學共實踐教室典型的、常態的座位模式；這種典型的常態的模式，可能以想像、隱喻和敘事的方式儲存在我們的腦中，且成為一種無意識的狀態，並成為我們用以理解學習共同體世界的故事、理論。 但圖像世界會隨著脈絡、人們所處的社會和文化社群而改變，這不僅是一種有形空間的改變，更重要的隨著這種物理空間的改變，其所創造出的 心理環境 / 視覺空間 、 學習活動 / 學習文本 、和 師生關係 / 權力運作 等情境意義的改變。學習共同體實踐的教師，如果對教室物理空間改變背後的意涵能有所思考和理解；同時透過這份理解和覺察，對照自己潛藏的「靜默知識」，才不會遭遇徒具形式的課堂空間改變危機，而讓教室學習共同體哲學的實踐具有更多元圖像世界的可能性。 本文嘗試剖析教室中ㄇ字型座椅排列背後具有的意涵，筆者認為至少具有以下三種 : (一)    課堂權力運作 / 師生關係的改變 傳統排排坐的教室，教師往往位於教室的正前方，因此，教師是全班學生目光集中的焦點，再加上教師往往站著俯視學生，學生必須微微仰起頭看著老師，這種放射狀集中的目光、和教師從上往下俯視的視角，讓教師成為課堂權力的中心；久而久之，學生習得並成為權力的從屬，慢慢的被制約成為課堂被動的等待者。再者，課堂正前方的黑板，也因此種視線集中，讓黑板具有權力中心的意涵，所以黑板被神聖化、權力化，成為另一種教師權力的「替身」，黑板本身具有學習思考可視化和交流的載具功能，慢慢的成為課堂中教師專用的權力化身。 ㄇ字型教室座位的安排，其中一種意義在讓教師權力「去中心化」。這意味著教師不再是學生們目光的中心。坐在ㄇ字型位置上的學生，他抬起頭來首先看到的是他前方 / 對面同學的臉 / 目光，它創造了學生視線交流，這種交流成為培養學生互學的基礎；而除了學生正前方目光交流之外，當需要對話時，兩旁同學成為相互聆聽 / 相互學習的夥伴，這種座位安排創造、鋪陳了那種相互關照、似有若無的學伴關係。 因此，在ㄇ字形座位的教室，教師必須學習不要久站講台 / 前方。教師可以搬張椅子坐下來，在教室前方、左方、後方，甚至隱身在學

一個圖像世界是一幅簡化世界的圖畫。此圖畫是透過典型的、常態的故事、理論、或模式獲取，這些典型的常態的故事，常以想像、隱喻和敘事的方式儲存在我們的腦中。是我們用以理解世界的故事、理論，但常常是無意識的。圖像世界會隨著脈絡、人們所處的社會和文化社群而改變 (Gee ， 2011) 同樣的，我們在實踐學習共同體的過程中，隨著我們所處的脈絡、社會和我們所處的社群，會在腦中建立一個學習共同體的圖畫世界。當我們彼此在論述、言談學習共同體時，在腦中可能浮現的畫面為 : 「ㄇ」字型的教室、小組討論、安靜 / 全神貫注 / 即興 / 全然接納 / 差異的傾聽、師生對話與分享、教師少說多聽、平等友善的氛圍 / 空氣、挑戰的學習、「『啊哈 ! 我懂了 ! 』『啊哈，怎會這樣 ? 』及『啊哈 ! 好棒的想法』」等的讚聲言語、「請問這裡該怎麼做 ? 」的提問 ( 不會的人請教會的人 ) 。這些畫面是我們相互裡解學習共同體實踐的基礎。 我們也必須去思考上述這些簡化的學共圖像世界，它在課堂實踐的場域建構了怎樣的「意義性 (significance) 、活動 (activities) 、認同 (identities) 、關係 (relationships) 、立場與策略 (politics) 、連結 (connections) 及符號系統 (sign systems) 」等七項任務 (Gee,2011) 。 例如當我們將教室的座位從傳統的排排坐轉換為「ㄇ」字型座位時，實踐者 / 教師必須思考 : 「ㄇ」字型的座位安排具有怎樣的意義 ? 這樣的座位可以創造怎樣的活動 ? 這樣的座位被學生 / 教師 / 家長認同嗎 ? 這樣的座位安排創造了師生間怎樣的社會關係 ? 這樣的座位安排和進行的學習活動 / 文本產生了怎樣的連結 ? 這樣的座位安排創造了怎樣的師生關係 ? 對課堂中的權力運作產生怎樣的影響 ? 這樣的座位安排是否讓某種符號系統或信念占了優勢 ? 學共的實踐是一種哲學，是一種理念的實踐，透過對簡化｢學共圖像世界」的剖析、質疑、設問，學共實踐才可以避免只有形式、只有形體，但缺乏基本哲學翻轉的實踐。

      「學習共同體的實踐課堂要如何進行班級經營?」這是學習共同體實踐上老師們經常會問的問題，對這樣的問題我充滿了興趣，因此本文試著嘗試分析這個問題背後潛藏的幾個有意思的觀點；並嘗試整理佐藤學相關的文獻來回答問題，期能對現場實踐學習共同體的教師有所啟發。        首先是確認「學習共同體」和「班級經營」這兩個詞之間是怎樣的關係?在「學習共同體的實踐課堂要如何進行班級經營?」這個問題中，似乎是把「班級經營」這個概念放在「學習共同體」的概念之下，亦即這問題要討論的是:學習共同體的實踐中，除了課堂的教學外，我們要如何進行班級常規的經營，以讓學生的學習更有效?然後在課堂中能夠實踐學習共同體的理念。而另一類的概念是把「學習共同體」放在「班級經營」概念之下，如高翠鴻( 2012)的「學習共同體理念在班級經營之應用」一文，這篇文章標題似乎是:應用學習共同體的理念來協助班級經營，以讓課堂的班級經營更佳，然後讓課堂的教學和學習更有效，所以，學習共同體的實踐成為一種策略，目的是要建構出好的班級經營。         不管是哪一種隸屬關係的提問者或撰文者，其實都在做一種嘗試:即嘗試用一種已知的概念(班級經營)，試圖去詮釋一種新的概念(學習共同體)，然後試圖形成一種理論模式或想像的世界(figured world)。而這種模式，大體上是化約的、簡化的，這種理論模式有其優缺點。優點是:理論是變動的，隨時可增刪，而且可以做為溝通和言談的基礎，而省去我們大費周章去為每一個名詞定義一番或用一堆冗長的詞語作為溝通的用語。但其缺點是:因為是化約的、簡化的，往往在這過程中過度化約了概念的內涵，形成了無法完整涵蓋原典用語的涵義，從而曲解了概念的意涵，甚致形成實踐上的偏差或形成溝通上的誤解或張冠李戴。         本文不嘗試去分析和定義「學習共同體」的理念為何，這需要花費太多篇幅來論述，有興趣的讀者請自行參閱佐藤學關於學習共同體理念的著作。我就假設讀者們都已經理解佐藤學的「學習共同體」理念，且在認知上也都已形成一個化約的「想像世界」。那接下來我要敘說的是「班級經營(classroom management)」的含義。駱怡君、許建將( 2010)引用張春興的定義:指班級經營是在師生互動的教學活動中，教師對學生行為的一切處理方式；包括消極地避免學生違規行為的發生與積極地培養學生遵守團體