北極星的課堂風景

佐藤學認為學共實踐的教師角色，在教學方式上要從傳遞、講解、評價的教學轉向觸發、交流、分享的教學；教師要以課堂學習設計師或兒童學習促進者的姿態展開活動 ( 鍾啟泉 , 2012) 。筆者長期在實踐學共教師的課堂觀課，總有些讓人印象深刻的課堂讓我久久難以抹滅，實踐教師對「教師角色」的詮釋，總讓我有大為驚嘆。 在一次數學觀課中，我發現班上孩子與題目沒有產生聯結，少數孩子在課堂中出現游離。但我觀察到老師在這堂課和之前有些許的改變，老師在課堂的話語量變多了，而且站上了講台，老師已許久未站上講台。在課後，筆者詢問老師為何改變 ? 老師做了如下的回應： 我最近發現數學對有些孩子來說比較難了，孩子的反應是很明顯、直接的，有比以往 ( 更 ) 多數量的孩子會露出那種即便小組討論、學伴對話後，他還是皺眉不解的表情，或者在改全班的數學習作及數八格作業簿，看到普遍的錯誤或迷思。 因此我很認真的想「老師」我該這麼隱形嗎？很明顯覺知這幾天的數學課，我站在黑板前的時間變多、話語量也變多，尤其是這週第一次我「決定」站在黑板前帶著孩子一起歸納「用無條件進入法取概數」的步驟時，當下我感到非常陌生！我很久很久沒有幫小孩做「歸納」這件事了！陌生到站在講臺上的我一直大分心，而且也不習慣、不熟練。還好，不同於傳統教學者的統整歸納，我是看著臺下小孩的眼神、聽著 1/2 以上會的小孩的話語，捕捉七嘴八舌的聲音，我們是一起對話，但是我刻意控制速度，並且重複某些小孩說的步驟，眼神看著至少四、五個，我知道他們是那種需要「老師」幫助整理、建立更明確概念的小孩，等待那些小孩的眼神、表情因為理解而舒展。 在這兒看見老師對於「教師角色」詮釋的掙扎：是否要站上講台，成為課堂中視域的中心 ? 但當其決定站到黑板前帶領學生學習，哪怕話語量增加，老師依然清楚知道自己和傳統課堂中教師的不同，教師是透過閱讀學生的表情，隨著孩子的話語謹慎選擇語言，等待學生理解的神情出現。 這位實踐教師其課堂上的發言，大多時候是由學生相互指名，有時她也會用指名請某人回答的方式幫助其拉回課堂中，但次數很少很少。我在觀課中發現孩子大多自己分心時，會往老師的位置看，師生眼神相對後就知道要回來了。我總是細膩的觀察這位教師在課堂上的置位，其在舉手投足之間的教態。 學生在面對課堂的學習，尤其是需要深度思考的難題時，總難免有分心失神的時候，教師要

在教學實踐中，教師通常是先通過下意識的動作及反應來決定課堂的活動。 Schön 將此教師內在的框架稱為「行動框架」。教師的行動框架在課堂中決定了教師的行動，其在不同的具體性層次運作。教師在學校中成為一個思考和行動的代言人，擁有特定的觀點、流行的信念系統、範疇方案 (category scheme) 、圖像、例行公事、主張和行動的形式 (Schön & Rein, 1995) 。教師的行動框架在教學行動過程中展現，所有這些構成教師個人的框架，在實踐的最初階段都是「隱性框架」，其控制教師的活動，也控制教師的學校常規和教師文化，同時也營造學校制度化的框架 ( 鍾啟泉 ( 譯 ), 2004) 。 在傳統課堂中，普遍可觀見的行為改變技術，背後就是教師內在技術理性框架的具體展現；而就學習共同體的實踐來說，在課堂中常見的教學活動：如小組討論、協同學習、分享與發表等等可見的行為，甚至教師的傾聽、串聯、回歸等教學行為，其背後也隱藏著教師的行動框架。 學習共同體的實踐中，課堂中常見的小組討論、協同學習、分享與發表，這些外在的可見行為藉由教師不同的回應教態，反映教師在實踐學習共同體哲學的圖像世界。我在觀課中，經常可見學生在分享與發表時，基於學生可能的個人特質，在發表的音量上過小，以致於多數的學生未能清楚聽到學生的發言。常見的教師回應是：「小明，你的音量要再大一點兒 ! 這樣我們才能聽清楚你想要說的意思 ! 」這種教態和傳統的課堂相近。但我曾經在一次的觀課中，觀見一位教師的教態是這樣：教師微微傾身，半側身面向說話的同學，然後說：「 小明 你的意見說得太棒了 ! 我們要一起更安靜一點兒，這樣我們才能聽清楚 小明 這麼棒的想法 ! 」在這位教師的教態中，我看見老師的身體並不是急著進入學生的視域中，而是透過側身將全體學生的意象納入自己的視線中；而回應的語言讓自己和學生成為我群的一體感，包括老師在內的「我們」需要更安靜，更專注，傳遞了一種信任、安心、接納的發言環境，說話聲音太小的孩子並沒有錯，而是我們不夠安靜，不夠專注，所以才沒法兒聽見、聽清楚同學的意見。上述教師回應於學生課時學情的教態之所以不同，是其背後的行動框架在決定。傳統上要求說話學生音量再放大的教師，藏著教師制度性的權威，以評價式的語言暗示了這發言音量適當性；但側身將自己成為和學生平等的學伴教師，示範了一次平等的師生

學習共同體的實踐，其課堂上教師教態和學生學情的互動具備了「被動的能動性」這一特徵。被動的能動性體現在兩個層面。一是課堂上「相互聆聽」的關係。佐藤學認為在課堂中要實現「學習共同體」的構想，唯有構築「相互聆聽」的關係，才有可能達成對話式的溝通，也才得以透過對話式溝通實現教師及學生的學習，創造「學習」的共同體。 「聆聽他人的聲音」可說是學習共同體實踐課堂師生共學的出發點，也是構築出對話式溝通的民主主義基礎 ( 黃郁倫 ( 譯 ), 2013) 。課堂上的「傾聽」是被動的，有人說話，聽的動作被啟動了，但「聽」這個動作卻是能動的，能產生各種動態的可能性，聽懂了，才能理解，才能賞識，才能評價，才能操作，才能對話，所以，聽開啟了學習上的各種動態行為，這時「聽」就具有被動的能動性。 教師要在課堂上建立起相互傾聽的關係和教室的第一步，先要營造學生都能安心發言的環境，以慎重的、禮貌的、傾聽的教態面對每一個學生，傾聽他們有聲和無聲的語言。然後教師在態度上自始自終要保持專心、十分敏感的、鄭重其事的聽取每位學生的發言，謹慎選用每位學生都能理解的語詞，做出適當的回應。這樣學生之間才能開始互相傾聽，才能在教室裡形成細緻的傾聽別人講話、互相交換意見的關係 ( 李季湄 ( 譯 ), 2012) 。就此而言，學習共同體教室中的教師，所體現出來的教態，不是單方面要求學生發言，追求「發言熱鬧的教室」，而是仔細去「傾聽」和欣賞每一個學生的聲音，進而組織師生的對話，通過發言讓各種思考和情感相互交流，教師是站在教室裡和學生一起「共渡愉快的學習時光」 ( 李季湄 ( 譯 ), 2012) 。 二是從課堂場域環境來看教師的教態也是被動的能動性。教師在課堂中的教態，往往考慮到與每位學生的聯繫，並根據不同的情境，選擇最為適切的身體位置。在課堂上面對學生時，教師採用一種被動的教態，教師不是要主動尋找進入學生世界的教態，而應該讓學生能夠進入自己的身體意象中，只有全體聽眾都能夠進入自己的身體意象空間，才能在每一位聽眾之間建立聯繫，教師也會找到立足之地 ( 陳靜靜 ( 譯 ), 2016) 。比如在傾聽學生發言的時候，對有些學生是湊近傾聽，而對另一些學生則會保持一定距離去傾聽，這種距離的選擇會根據不同學生而或遠或近。教師的教態 ( 體態和語言 ) 是被動受學生的學情所牽動，所以教師的教態具有被動的能動性。

來到老師靈前，拿了一柱清香，看著老師的像，心理好多話想說，但沒能說出，就猶如在老師生前，如果老師沒問我，我也沒能主動跟老師說些話，說些心理話，說些家常的話。今天的教師節，是擔任教師幾十年來，心情最為沉重的一天。 教師節前夕，去老師家裏看了您，看著老師瘦弱的身軀，進食的困難，心中冥冥知道有些事會來，但當來臨的那一刻，從驚惶、到失神、到思念，透過觀看一幕幕過去幾年互動留存不多的照片，才驚覺您老在我心中那種地位，竟是猶如父親般的重要。 100 年日本濱之鄉的參訪，那是我候用校長時承辦國教輔導團參訪的任務，它重新串起了我們的師生情緣。雖然早在 87 年就承蒙老師在課程意識上啟發，但那時年少歲月的我遇到學術巨擘在課堂上嚴謹的要求，總是讓我在老師面前能閃就閃，能躲就躲。而就在參訪的這次旅程其中一個晚上，我們在居酒屋把酒對談時，或許幾杯酒下肚，膽量大了起來，就告訴老師當年碩士班上我們課程研究時的緊張心情，老師還笑嘻嘻地對我說：「有嗎 ? 有嗎 ? 當年我有那麼兇嗎 ? 」是啊！ 100 年時，我發現了老師和藹可親，是大家心中的「歐 Y ！歐爺爺！」的一面；但其實我也理解一件事：生活上與人的互動要和藹、要親民，但在學術上，就只有嚴謹再嚴謹。這是我在您身上學到的第一件事！ 兩年前邀請老師到我自強國小來參與我們師生的公開課堂，我帶著老師參觀了好幾個班級的課堂學習，和一堂公開課。在參觀班級課堂的那時，我發現了老師在進出每一個班級時，一定對教室裡的師生敬禮。這個微不足道的動作，其實讓我被老師深深撼動，因為我理解到那象徵著老師對開放課堂裡師生的尊重，和虛心學習的態度：我是要進到課堂裡來和大家一起學習，謝謝您們讓我和大家一起學習。一位課程學術界的巨人，對著小學課堂裡的師生，展現了一種謙卑學習的態度，那是我在您身上學到的另一個重要的事！ 而經過了一個上午的參訪，要離開時跟我說：「你學校的課堂風景有『濱之鄉』的味道！」謝謝老師的肯定和鼓勵啊！在學共實踐的路上，不斷地在嘗試和摸索，佐藤學說每個老師都應該要有不同的課堂風景，但台灣學校和日本學校的學情制度很不同，怎樣可以讓老師創造出屬於自己課堂的實踐風景 ? 一直都是實踐老師們極大的挑戰，老師的肯定，讓我們走的更有信心和自信啊！離開時，還不斷的叮嚀我「這就對了！守著你的學校，你的老師，陪伴老師們一步一腳印，慢慢地做，紮紮實實的做，

人類靈魂的工程師，仍然是帶著鐐銬跳舞的教書匠，教師徘徊的靈魂已經跟不上腳步 ( 佐藤學 & 秋田喜代美， 2009) 。 ( 陳靜靜 ( 譯 ), 2013) 教育部宣布自 108 學年度起將逐年實施 12 年國教，頒布的總綱中揭櫫 12 年國民基本教育之課程發展本於全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好。 日本學者佐藤學有鑑於學生逃離課堂的嚴重性，因此提出學習共同體的哲學，其認為在勉強中，不會遇見任何新事物，也不會與任何人交談；相反的，學習是經營與人、事、物的相遇與對話，也是與他人思考或情感的相遇與對話，更是與自我的相遇與對話。學習是透過與事物對話 --- 構築世界；與他人的相遇與對話 --- 構築同伴；與自己的相遇與對話 --- 構築自我，實行三位一體「關係與意義」不斷編織的永續過程 ( 黃郁倫 & 鍾啟泉 ( 譯 ), 2012) 。佐藤學關於學習關係的論述，營建了學生自發學習、課堂互動、共好的學習的圖像。在這兒我們看到了「學習共同體」哲學和 12 年國教理念契合的關係。 為了實踐「自發、互動和共好」的理念， 12 年國教總綱中明確宣示：希望教師的課堂教學要能從偏重「教師講述、學生被動聽講」的單向教學模式傳統，轉成根據核心素養、學習內容、學習表現與學生差異性需求，選用多元且適合的教學模式與策略，以激發學生學習動機，學習與同儕合作並成為主動的學習者 ( 教育部 , 2014) 。從總綱揭櫫的教育理念，是一種從「以教定學」轉為「以學定教」的課堂翻轉，要如何改變偏重「教師講述、學生被動聽講」的傳統成為「以學定教」的課堂 ? 這對教師無疑是一種典範的轉移和激進的改革，而典範轉移，卻關係教師專業信念的轉變。在過去的師培和政策 ( 如教師專業發展評鑑 ) ，教師們都是在技術理性思潮的脈絡中發展，習慣追求教的有效率 / 效能的課堂風景，課堂的風景早已習慣透過行為改變技術、資訊技術媒體的工具性策略讓教學更具吸引力，教師是以工具理性思維的信念在決策課堂教學的進行。因此，課堂研究也都專注於觀看教師如何教，而忽略