北極星的課堂風景

     台灣的教育界在 2013 年掀起一股「學習共同體旋風」，這股旋風形成「一窩蜂」的跟進，有受到感動的教師們進而在校園裡如火如荼的行動嘗試與摸索；有因教育政策主導，被迫跟進的教師在抱怨和恐懼 ( 恐懼開放教室 ) 中跟隨與應和。在旋風中，引導教師們摸索前進的最主要文本是天下雜誌出版的「學習的革命」一書，教師們依著各自的哲學信念及經驗，解讀與詮釋心中的教育桃花源 -- 學習共同體，一時之間，教育展現了百花齊放或百家爭鳴的態勢。因此，類此的觀點 : 如學習共同體就是合作學習，合作學習就是小組分組討論，學習共同體的教學就是小組討論教學；學習共同體的教室就是「ㄇ字型」的教室位置安排。上述關於學習共同體實踐的觀點，個人以為在某種程度上過於化約了學習共同體的理念，過於專注學習共同體的外在形式。 為了在學習共同體的實踐過程中，避免過於化約學習共同體理念，窄化實踐上可能成就教與學樣態上的多元性，個人認為有必要先行釐清佐藤學的「學習共同體 (learning community) 」是什麼 ? 和想像學習共同體的先導學校應該具有怎樣的圖像 ? 學習共同體的教室課堂風景，又應該有怎樣的畫像 ? 這個學習共同體核心價值的思維釐清和教育想像的工作，可以讓我們教育夥伴珍貴的創造力得以展現，才能實踐與成就台灣學習共同體的獨特樣態。 佐藤學說 : 「學習共同體是一種願景、哲學和活動系統」 ( 佐藤學， 2013) 。因此，我們可以進一步的想像，這是怎樣的一種願景 ? 哲學和活動系統 ? 佐藤學進一步提出，學習共同體的改革不是方式，而是「願景、哲學」的改革。 因此，我們首先必須對這個願景進行想像，並要為這個願景建構內化及詮釋屬於學習共同體的哲學。佐藤學認為學校的願景即是在保障每位學生高品質的學習，學校要將學生置於猶如天上「北極星」的位置，學校所有作為要以學生的學習為依歸。學習共同體「為所有學生的學習」的願景建構與領會不難，這樣的願景也幾乎不會為人所質疑。但問題的關鍵在於實踐願景的策略上，這和教育「選擇」有關，而選擇是一種「價值」的判斷，價值的判斷受教育 ( 師 ) 的哲學觀所影響，教師的哲學觀又影響教師默會的知識。 佐藤學認為學習共同體是「公共性、民主性和卓越性」三大哲學的實踐。其認為要將「教師中心」的課程觀，轉化成為「學生中心」的課程觀，要...

學習共同體理念的課堂是「教與學」翻轉的風景，課堂中要將學習的主權交給學生，讓學生擁有更多探索的機會和時間，而要成功營造出這樣的風景，設計一個讓學生伸展跳躍 (jump) 的專題，即是這當中的關鍵。 自然領域的學習更強調探究學習，因此，筆者在四年級學生學習完「水生生物家族」單元之後，以「為小魚小蝦布置一個家」作為活動主題，活動設計包括 : 辨認水生植物的四大類別、設計水族世界藍圖和布置小魚小蝦的家等三個活動。辨識水生植物分類的活動在檢驗學生水生植物分類知識的應用與辨識策略的發展；水族世界藍圖設計在確認正確的水生植物分類，及實際動手布置前各項材料和條件的安排；小魚小蝦的布置則在確認學生實作技能與操作過程中問題的發現。三個活動配合小組討論、實作、分享發表和學習單的記錄等策略進行。此一主題的設計含括 佐藤學 對學習三位一體的定義 : 和教材的相遇 ( 水生植物特徵的觀察與辨識 ) 、和他人相遇 ( 藍圖的設計和小組討論與分享 ) 和自我相遇 ( 布置過程發現問題的記錄 ) 的旅程，並以統整主題的方式進行課程設計。 本課程設計於新北市辦理的 2013 年學習共同體國際學術研討會中進行公開課，以秀山國小四年級的學生為教學對象，本活動設計受限於公開課時間，採用教師協力方式，由筆者擔任第一堂、秀山國小黃老師擔任第二堂教學，共同完成此課程教學。第一堂課的教學過程中，筆者盡量以學生為主體，讓學生採小組方式進行對話與討論，教師主要扮演小組對話的傾聽者，和小組分享發表時的串聯者。並在學生辨識水生植物分類遇到瓶頸時，拋出學習鷹架，提醒學生「回歸」教材知識的應用。第一堂課在水族世界藍圖的分享中暫告結束，約僅有 1/3 左右的學生能正確應用所學知識和發展出分辨水生植物類別的策略，這和筆者教學前預測約 1/2~2/3 左右學生人數的設定略有出入，差異的原因在於筆者乃是第一次和這班學生接觸，對於學生先備知識的掌握不夠精準所致。 公開課之後隨即進行議課，議課焦點將學生學習行為的觀察縮小於和學習目標之間的關係，及擴大至教師觀課中所學。議課內容大多集中學生學習過程的行為表現，其中對於小組討論中，不能參與討論的幾位學生多所敘述，另對於課程設計內容，教師是否應對水生植物分類的進行正確總結 ? 教學過程中教師何時拋出學習鷹架 ? 教師是應該等待或暫時中止小組討論，進行遇到問題的...

壹、緒論 : 本校於 101 學年籌組北極星教師工作坊，參與新北市學習共同體先導學校實施，以語文與自然為主要實踐領域。因此，如何運用與轉化佐藤學「學習共同體」的理念，在語文與自然領域教學課堂中建構出教師可操作的教學策略或模式，就成為工作坊教師所必須解決的問題。 歐用生教授認為 : 掀起日本寧靜革命的學者佐藤學，其學習共同體的主要理念是依據民主主義精神，將校長、教師、學生和家長等都視為學校改革的主角，各種思考方式都受到尊重，每一個人的尊嚴和學習全都受到保障。學校的主要工作是組織「協同學習」的環境，讓師生一起學習，學生之間也互相學習。在公共性和民主性的精神下，教師們培養「同僚性（ collegiality ）」，營造可以「伸展與跳躍」的學習空間與氛圍，提供學生挑戰高水準學習的機會，師生在教室裡進行著「交響樂」般的學習 ( 佐藤學( 黃郁倫、鍾啟泉譯), 2012 ) 。 佐藤學的學習共同體概念以「公共性、民主主義及卓越性」為三大核心哲學，在課堂中以「活動、協同及反思」等為主要的三種學習方式，而教師的教學策略是「傾聽、串聯與回歸」。佐藤學從社會建構主義之「意義與人際關係」重建的角度，將學習定位為與嶄新世界相遇對話、與他人對話及和自我對話的實踐。因此「學習的活動」成為建構客觀世界意義的活動，是探索與塑造自我的活動，是編織自己同他人關係的活動；「學習的實踐」便成為建構教育內容之意義與客體對話的實踐，是析出自身和反思自我內在的對話性實踐，同時也是社會地建構這兩種實踐的同他人對話的實踐。這三種實踐體現了互為媒介的關係 ( 佐藤學( 鍾啟泉譯), 2004 ) 。 由佐藤學著作中所整理出來的核心概念具有如下的意義 : 1. 學習共同體的課堂學習可以被理解為是發生在「溝通與對話」的歷程。三位一體的學習定義，是透過與他人對話展開探究對象意義的行為，是「關係與意義」不斷編織的永續過程。而此種學習方式，可以稱為互動地「對話學習」，這是實現「協同學習」的基礎。 2. 對話式的互相學習關係是建立在「相互聆聽」的基礎上。學習的出發點就在於聆聽他人的談話，透過聆聽他人意見，覺察與接受與自己不同的思考差異，再內化為自己的思考，如此的對話，才能深化學習。因此，在課堂中如何建構師生、生生之間相互學習的傾聽關係，是教師課堂教...