北極星的課堂風景

【公開課】是咱們相當熟悉的詞了。參與【觀課】似乎也是一種流行!參加【議課】更是促進教師們分享多樣思維，進行反思性實踐不可或缺的策略。 分析課堂師生可見的活動、言語，是觀課和議課的核心課題。然而，觀課和議課的重點，如果僅僅只對容易觀察及可見的顯性行為實踐，如「學生說了什麼?做了什麼?」進行對話和分享，儘管再鉅細靡遺，對參與議課的夥伴和進行公開課的教師的專業發展和實踐可能仍是有限。 觀課的記錄，除了可見的顯性外在行為之外，對於這些顯性可見行為的省察、判斷、詮釋，進而形成新的理解，才能讓教師的實踐和參與教師的自我實踐性知識相遇，形成新的實踐性見解。 最近看了一堂語文公開課，課中進行造句的教學:---比----還---，其中一位學生說:【公園比學校溫暖】。這是學生顯性的答案；但潛藏的是:學生竟然用【溫暖】來形容公園和學校，這是一個很不一樣的用法，學生為什麼用溫暖來形公園和學校?學生背後是否有怎樣的經歷，讓他用【溫暖】這詞?或者僅是對【溫暖】辭意的理解不一樣?再者，更讓人好奇的是:公園為什麼比學校溫暖?是因為學生曾在公園裡遭遇過一些事，讓學生覺得公園比學校溫暖?學生一句話，讓我好奇的一直想要理解這背後到底有怎樣讓人感動的故事? 如果讓我有重新詮釋這堂課，我會怎麼做?那你們又會怎麼做?

關於討論教學的幾點實踐性思維 : 學習共同體理念的實踐，最常運用的教學策略是討論教學，在小組討論、倆倆討論、分享對話的轉進中，教師的決策是瞬間的，也是複雜的，表面上可能是直觀的，顯性的，可實際上，課堂中教師的每個決定都是默會的累積性實踐經驗在影響著我們，因此，我們需要直陳我們默會的實踐性知識，覺察他對我們決策的影響。 【帶討論】看似簡單，其實，一堂精彩的討論課卻考驗我們慎思課程的能力。以下和各位分享我最近對討論教學的思考和體會。 (一)    面對學生提問時，教師的內在思考 1. 判斷問題的重要性 : 屬關鍵問題、或次要問題，或無關緊要的問題。問題在接著的教學是否會被討論 ? 2.   釐清問題 : 問題到底問什麼 ? 學生是否能理解問題 ? 問題包含幾個概念 ? 這些概念之間的關係，學生是否能理解 ? 如文章為何要以【照亮地球的發明家】為題 ? 本問題中包含了【照亮地球】和【發明家】兩個概念。 3.   問題和文本之間的關係 : 問題是否和文本的段落或全文脈絡有關係 ? 4.   問題的開放性 ( 屬性 ): 問題是屬於哪一種層次的提問，如【提取訊息、直接推論、詮釋整合、比較評估】等 (二) 判斷、釐清、確認關係、和問題屬性之後展開對應的教學策略 : 1.   理答策略的應用 : 依據問題的特性，進行轉引、轉問、反問、提示、釐清及探究等教學策略 2.   評估是否需要進行小組討論或倆倆討論 : 需詮釋整合、比較評估的問題，考慮進行小組討論，可直接擷取、推論訊息的次要問題採行轉問、反問、釐清等理答或倆倆討論策略。 (三) 小組討論與分享對話的轉進時機 : 1.    學生討論已呈現多元差異意見時轉進分享對話 2.    學生討論思考卡住時，或受限於單一思考時 :                    (1)   判斷 學生卡住的原因 : 是受限題目概念的明確理解 ? 或缺乏對文本整體訊息整合的困難 ?( 教師聆聽的功力很重要 )     ...

前言  100 年 10 月，帶著滿滿的事前準備和閱讀，來到陌生的濱之鄉，在質樸的校園環境中，真實感受到一所學校其魔幻力量的強大。 103 年 11 月，再次懷著朝聖的心情，以 2 年校園實踐經驗的框架思維，細膩的找尋魔法學校力量的來源。每次的參訪，總是讓自我在相遇中蛻變與成長。 這次參訪旅程，總共參觀了千葉縣八千代市 睦 中學、東京都八王子市 宇津木台 小學及神奈川縣 濱之鄉 小學。每個學校在實踐學習共同體理念上都有其讓人感動的地方，也都值得細細品味和介紹。這當中更以濱之鄉小學 脇坂圭悟 老師的社會課讓我久久不能忘懷。因此，本文就先以脇坂老師這堂社會課為主要敘說的核心。 (一) 班級等待與傾聽的力量 : 1.     對學生 桑島 的等待 :  濱之鄉小學校長 谷口克哉 說 : 今天最讓他感動的事，是 桑島 發言的停頓。那位停頓了一會兒才發言的孩子，由於父親長年在海外，他非常不安定，今天，他的發言連結到他的家庭，這樣的發言，他一定曾跟父親討論過。在靜默超過 2 分鐘等待 桑島 的發言，而桑島終於努力的說出「車廠為什麼要在 2017 年之後再撤退，是因為如果馬上在 2014 年就撤退，那澳洲工廠那邊 2500 人都馬上要失業了 ! 」等待過程中全班師生無聲的肢體語言，傳達與形塑課堂柔軟的傾聽氛圍，及之後對 桑島 發言意見的肯定，就如谷口校長所言 : 這驗證了「給」的力量不只是課本上的知識，而是彼此支持的力量。 傾聽是相互學習的基礎， 脇坂 老師的這堂公開課中教師指名 桑島 的發言插曲，讓全場觀課教師大為驚歎不已 ! 驚嘆的地方不僅在於教師的等待，更在於全班學生的等待。等待需要克制自我的意見，專心傾聽他者和自我意見的差異，聽出意見的差異，相互學習才能發生。課堂中學生所展現的傾聽能力是如此成熟，不禁要問，學生傾聽的能力是如何被培養? (二) 教師備課的深度 : 脇坂 老師的這堂社會課共設計了 24 節課，這次的公開課是其中的第 13 節課。 脇坂 老師為了這個單元的教學，對 幾個同學其從事汽車生產行業的父母進行了訪問，這當中包括了他班上學生 內田 的父親。從中整理出了汽車工業生產過程中，生產「成本與安全」的兩難困境 (dilemma) 。 另外，教師閱讀與整合各...

學習共同體理念的課堂是「教與學」翻轉的風景，課堂中要將學習的主權交給學生，讓學生擁有更多探索的機會和時間，而要成功營造「以學生學習為中心」的課堂風景，繫決於教師教育信念的覺察和實踐。 以自然領域的實踐為例，一位自然領域教師如何看待自然領域 ? 其對自然領域的教師角色如何設定 ? 可以運用怎樣的教學策略 ? 對於領域的學習者有怎樣的期望信念和該展現那些學習策略和技能 ? 上述的這些問題和教師對於領域學科的知識觀、教師和學習者角色的設定有關。在學習共同體理念的實踐上，教師必須自我覺察這些潛藏的信念是如何的影響教師例行、默會的教學工作。以一位學習共同體理念實踐的自然領域教師而言，首先必須覺察自我教育信念和學習共同體理念之間的差異，並在課程的「設計 (design) 」與「實踐 (practice) 」之間不斷來回的檢驗和衝撞。只有建構出及內化了實踐的課程信念，才能精確實踐學習共同體的理念。 以下以四年級上學期「為小魚小蝦布置一個家」的課例，具體敘明筆者在課程設計、實踐及之後公開課議課的整個歷程。 一、   課程設計 : 自然領域的學習強調探究式學習，學生的學習是在觀察、覺察和產生認知失衡、統整的歷程中逐步建構完成。佐藤學學習共同體的課程觀是以學生為中心，教材內容的選擇是以學生經驗為出發點，以創造學生具有認知、文化價值的經驗為目的；課堂教材內容的選擇可以是超出教科書版本或政府教育主管所制定之公共框架下的教材；同時，課程是在發展中，是師生共構所生成的，是超出課程計畫 (plan) 所預定的。每個課堂裡被實踐的課程，是在師生、師師對話的歷程中方得以完成，這樣的課程發展和實踐是以課室裡的教師為中心，而不是外部的研究者和課程專家。基於上述的信念及原則，以下進一步敘明整個課程設計的歷程。 (一)           課程活動設計 : 筆者以「為小魚小蝦布置一個家」作為學習活動主題，活動設計包括 : 「為水生植物分類、設計水族世界藍圖和布置小魚小蝦的家」等三個活動。三個活動的建構有其意義上的順序邏輯。植物分類活動是所學知識的應用和統整，並初步形成植物分類的假設；再藉由藍圖繪製活動，掌握植物分類特徵，初步驗證植物分類的正確性；進一步串起下一個活動「為小魚小蝦布置一個...