北極星的課堂風景

中文摘要  本文以校長實際的一堂公開授課為例，從敘事探究的觀點，探究校長公開授 課的意義。本研究指出在 12 年新課綱的脈絡下，校長公開授課若嘗試用敘事探 究的方式，對校長個人主體而言，是一趟和自我相遇的本真性學習的探究旅程； 在旅程中可以發現課堂中特殊性和普同性，和發展教育的鑑賞力；而同時可以體 現校長課程上的學習領導影響力，驅動教師的信念轉換，創造出學校公開授課特 殊的紋理。  關鍵詞：公開授課、敘事探究、學習共同體 全文下載

教育部 2014 年頒布 12 年國教課綱，以「成就每一個孩子 --- 適性揚才、終身學習」為願景。為了實踐「自發、互動和共好」的理念， 12 年國教總綱中明確宣示：希望教師的課堂教學要能從偏重「教師講述、學生被動聽講」的單向教學模式傳統，轉成根據核心素養、學習內容、學習表現與學生差異性需求，選用多元且適合的教學模式與策略，以激發學生學習動機，學習與同儕合作並成為主動的學習者 ( 教育部， 2014) 。從總綱揭櫫的教育理念，筆者認為這是一種從「以教 ( 教學者為中心 ) 定學」轉為「以學 ( 學習者為中心 ) 定教」的課堂翻轉，要如何改變偏重「教師講述、學生被動聽講」的傳統成為「以學定教」的課堂 ? 這對教師無疑是一種典範轉移和激進改革，而典範轉移卻關係教師專業信念的轉變。 因此，為促進教師信念轉變和課堂翻轉，總綱中提到：教師是專業工作者，需持續專業發展以支持學生學習。為持續提升教學品質與學生學習成效，形塑同儕共學的教學文化，校長及每位教師每學年應在學校或社群整體規劃下，至少公開授課一次，並進行專業回饋 ( 教育部 , 2017) 。就此而言，「公開授課」的專業發展路徑，成了教育部期望轉化教師傳統課堂的實踐策略。於是各級縣市政府為了落實公開授課，紛紛制定了學校公開授課的辦法或規範，期能藉由公開授課，落實教師專業對話，形塑同儕共學之教學文化；及深化教師專業內涵，鼓勵課堂研究，促進學生有效學習 ( 新北市政府教育局， 2018) 。例如新北市訂定了「各級學校校長及教師公開授課規定暨獎勵實施計畫」，其中規定因應新課綱於 108 學年度正式實施，全市所屬各級學校教師 ( 含校長 ) 公開授課達成率應為 100% 。各校公開授課人員應於實施公開授課前，提出「教學活動設計表件」供觀課教師參考；觀課教師應於公開觀課結束後 1 週內繳交「教學觀察紀錄表件」；授課人員應於公開授課結束後 2 週內繳交「教學省思心得表件」。新北市的公開授課規定是以數字和文件產出的工具理性思維在管理學校和教師，但對於 12 年國教公開授課的派典理念如何轉化呈現在課堂裡，進而誘發教師之間的相互學習，反而未提供配套措施和資源。 根據筆者在學校場域的觀察，學校行政或老師在面對 12 年國教課綱的公開授課，和為了回應於政府剛性的規範，於是移植和沿用過去技術理性思潮派典中專注於觀察教師教學發展的觀...

              最近那兒都沒去，一直都是「家裡 - 學校」來回，所以來說個無趣但有一點兒趣味的故事。              上學期，職工們在清理學校蚓菜園的水池，然後抓來了六七隻斑腿樹蛙給我，問我說：「校長，這些青蛙要如何處理 ? 」，一時之間我愣住了，不知該如何回應。看了辦公室一圈，瞄見有一個前陣子因為地震破損造成我辦公室淹水的空水族箱，因此靈機一動，想一想好久沒有養青蛙了，那就把牠養起來好了，看看會發生什麼事。當然，那時職工把青蛙交給我的時候，心中有一陣竊喜：因為他們認識了班腿樹蛙，也知道那是外來種，不應該讓牠在校園裡繼續存在。但問題在，誰也不敢和不想殺生，所以，他們就想到這位教他們認識班腿樹蛙的校長，他們心裡大概在想：校長應該有辦法處理吧 !               花了一頓功夫，按照之前飼養青蛙的經驗，布置好了棲息的環境，心想這樣應該可以讓這幾隻青蛙有安然棲身的場所。孰不知，隔天上班興沖沖的到水族箱觀看牠們是否有進食我幫他們準備的蚯蚓，但找來找去，諾大的水族箱竟只剩下一隻【班腿】，其餘的應該從我蓋在水族箱上面的黑網中鑽出去了 ( 我的判斷和推論 ) 。面對這樣的畫面，我想想：這大概是「天意」吧。好吧 ! 只剩一隻，那就讓我們一起相依為命，共享這麼大的辦公室吧 !               接下的時間，我就定期的從飼養的蚯蚓槽中挖出蚯蚓餵食，在觀察中知道牠有進食，但班腿的身形卻日益消瘦。但忙碌的行事，實在也讓我沒有餘力再去注意和處理牠。                上面說的這些都是在新冠疫情發生之前的故事了。接下來要說故事是最近一兩星期的事了。大辦公室露台上我種了一顆檸檬樹，開花累累，也開始結果中。但鳳蝶媽媽的嗅覺總是最敏銳的，在翠綠新生的檸檬葉上產了一顆顆的卵，這些卵孵化後的幼蟲，馬上就將我充滿生意盎然的檸檬樹啃得【不成樹樣】，讓我極其心疼；也讓我編織暑假時有自製沁...

佐藤學認為學共實踐的教師角色，在教學方式上要從傳遞、講解、評價的教學轉向觸發、交流、分享的教學；教師要以課堂學習設計師或兒童學習促進者的姿態展開活動 ( 鍾啟泉 , 2012) 。筆者長期在實踐學共教師的課堂觀課，總有些讓人印象深刻的課堂讓我久久難以抹滅，實踐教師對「教師角色」的詮釋，總讓我有大為驚嘆。 在一次數學觀課中，我發現班上孩子與題目沒有產生聯結，少數孩子在課堂中出現游離。但我觀察到老師在這堂課和之前有些許的改變，老師在課堂的話語量變多了，而且站上了講台，老師已許久未站上講台。在課後，筆者詢問老師為何改變 ? 老師做了如下的回應： 我最近發現數學對有些孩子來說比較難了，孩子的反應是很明顯、直接的，有比以往 ( 更 ) 多數量的孩子會露出那種即便小組討論、學伴對話後，他還是皺眉不解的表情，或者在改全班的數學習作及數八格作業簿，看到普遍的錯誤或迷思。 因此我很認真的想「老師」我該這麼隱形嗎？很明顯覺知這幾天的數學課，我站在黑板前的時間變多、話語量也變多，尤其是這週第一次我「決定」站在黑板前帶著孩子一起歸納「用無條件進入法取概數」的步驟時，當下我感到非常陌生！我很久很久沒有幫小孩做「歸納」這件事了！陌生到站在講臺上的我一直大分心，而且也不習慣、不熟練。還好，不同於傳統教學者的統整歸納，我是看著臺下小孩的眼神、聽著 1/2 以上會的小孩的話語，捕捉七嘴八舌的聲音，我們是一起對話，但是我刻意控制速度，並且重複某些小孩說的步驟，眼神看著至少四、五個，我知道他們是那種需要「老師」幫助整理、建立更明確概念的小孩，等待那些小孩的眼神、表情因為理解而舒展。 在這兒看見老師對於「教師角色」詮釋的掙扎：是否要站上講台，成為課堂中視域的中心 ? 但當其決定站到黑板前帶領學生學習，哪怕話語量增加，老師依然清楚知道自己和傳統課堂中教師的不同，教師是透過閱讀學生的表情，隨著孩子的話語謹慎選擇語言，等待學生理解的神情出現。 這位實踐教師其課堂上的發言，大多時候是由學生相互指名，有時她也會用指名請某人回答的方式幫助其拉回課堂中，但次數很少很少。我在觀課中發現孩子大多自己分心時，會往老師的位置看，師生眼神相對後就知道要回來了。我總是細膩的觀察這位教師在課堂上的置位，其在舉手投足之間的教態。 學生在面對課堂的學習，尤其是需要深度思考的難題時，總難免有分心失神的時候，教師要...

在教學實踐中，教師通常是先通過下意識的動作及反應來決定課堂的活動。 Schön 將此教師內在的框架稱為「行動框架」。教師的行動框架在課堂中決定了教師的行動，其在不同的具體性層次運作。教師在學校中成為一個思考和行動的代言人，擁有特定的觀點、流行的信念系統、範疇方案 (category scheme) 、圖像、例行公事、主張和行動的形式 (Schön & Rein, 1995) 。教師的行動框架在教學行動過程中展現，所有這些構成教師個人的框架，在實踐的最初階段都是「隱性框架」，其控制教師的活動，也控制教師的學校常規和教師文化，同時也營造學校制度化的框架 ( 鍾啟泉 ( 譯 ), 2004) 。 在傳統課堂中，普遍可觀見的行為改變技術，背後就是教師內在技術理性框架的具體展現；而就學習共同體的實踐來說，在課堂中常見的教學活動：如小組討論、協同學習、分享與發表等等可見的行為，甚至教師的傾聽、串聯、回歸等教學行為，其背後也隱藏著教師的行動框架。 學習共同體的實踐中，課堂中常見的小組討論、協同學習、分享與發表，這些外在的可見行為藉由教師不同的回應教態，反映教師在實踐學習共同體哲學的圖像世界。我在觀課中，經常可見學生在分享與發表時，基於學生可能的個人特質，在發表的音量上過小，以致於多數的學生未能清楚聽到學生的發言。常見的教師回應是：「小明，你的音量要再大一點兒 ! 這樣我們才能聽清楚你想要說的意思 ! 」這種教態和傳統的課堂相近。但我曾經在一次的觀課中，觀見一位教師的教態是這樣：教師微微傾身，半側身面向說話的同學，然後說：「 小明 你的意見說得太棒了 ! 我們要一起更安靜一點兒，這樣我們才能聽清楚 小明 這麼棒的想法 ! 」在這位教師的教態中，我看見老師的身體並不是急著進入學生的視域中，而是透過側身將全體學生的意象納入自己的視線中；而回應的語言讓自己和學生成為我群的一體感，包括老師在內的「我們」需要更安靜，更專注，傳遞了一種信任、安心、接納的發言環境，說話聲音太小的孩子並沒有錯，而是我們不夠安靜，不夠專注，所以才沒法兒聽見、聽清楚同學的意見。上述教師回應於學生課時學情的教態之所以不同，是其背後的行動框架在決定。傳統上要求說話學生音量再放大的教師，藏著教師制度性的權威，以評價式的語言暗示了這發言音量適當性；但側身將自己成為和學生平等的學伴教師，示範了一次平等的師生...

學習共同體的實踐，其課堂上教師教態和學生學情的互動具備了「被動的能動性」這一特徵。被動的能動性體現在兩個層面。一是課堂上「相互聆聽」的關係。佐藤學認為在課堂中要實現「學習共同體」的構想，唯有構築「相互聆聽」的關係，才有可能達成對話式的溝通，也才得以透過對話式溝通實現教師及學生的學習，創造「學習」的共同體。 「聆聽他人的聲音」可說是學習共同體實踐課堂師生共學的出發點，也是構築出對話式溝通的民主主義基礎 ( 黃郁倫 ( 譯 ), 2013) 。課堂上的「傾聽」是被動的，有人說話，聽的動作被啟動了，但「聽」這個動作卻是能動的，能產生各種動態的可能性，聽懂了，才能理解，才能賞識，才能評價，才能操作，才能對話，所以，聽開啟了學習上的各種動態行為，這時「聽」就具有被動的能動性。 教師要在課堂上建立起相互傾聽的關係和教室的第一步，先要營造學生都能安心發言的環境，以慎重的、禮貌的、傾聽的教態面對每一個學生，傾聽他們有聲和無聲的語言。然後教師在態度上自始自終要保持專心、十分敏感的、鄭重其事的聽取每位學生的發言，謹慎選用每位學生都能理解的語詞，做出適當的回應。這樣學生之間才能開始互相傾聽，才能在教室裡形成細緻的傾聽別人講話、互相交換意見的關係 ( 李季湄 ( 譯 ), 2012) 。就此而言，學習共同體教室中的教師，所體現出來的教態，不是單方面要求學生發言，追求「發言熱鬧的教室」，而是仔細去「傾聽」和欣賞每一個學生的聲音，進而組織師生的對話，通過發言讓各種思考和情感相互交流，教師是站在教室裡和學生一起「共渡愉快的學習時光」 ( 李季湄 ( 譯 ), 2012) 。 二是從課堂場域環境來看教師的教態也是被動的能動性。教師在課堂中的教態，往往考慮到與每位學生的聯繫，並根據不同的情境，選擇最為適切的身體位置。在課堂上面對學生時，教師採用一種被動的教態，教師不是要主動尋找進入學生世界的教態，而應該讓學生能夠進入自己的身體意象中，只有全體聽眾都能夠進入自己的身體意象空間，才能在每一位聽眾之間建立聯繫，教師也會找到立足之地 ( 陳靜靜 ( 譯 ), 2016) 。比如在傾聽學生發言的時候，對有些學生是湊近傾聽，而對另一些學生則會保持一定距離去傾聽，這種距離的選擇會根據不同學生而或遠或近。教師的教態 ( 體態和語言 ) 是被動受學生的學情所牽動，所以教師的教態具有被動的能動性。 ...

來到老師靈前，拿了一柱清香，看著老師的像，心理好多話想說，但沒能說出，就猶如在老師生前，如果老師沒問我，我也沒能主動跟老師說些話，說些心理話，說些家常的話。今天的教師節，是擔任教師幾十年來，心情最為沉重的一天。 教師節前夕，去老師家裏看了您，看著老師瘦弱的身軀，進食的困難，心中冥冥知道有些事會來，但當來臨的那一刻，從驚惶、到失神、到思念，透過觀看一幕幕過去幾年互動留存不多的照片，才驚覺您老在我心中那種地位，竟是猶如父親般的重要。 100 年日本濱之鄉的參訪，那是我候用校長時承辦國教輔導團參訪的任務，它重新串起了我們的師生情緣。雖然早在 87 年就承蒙老師在課程意識上啟發，但那時年少歲月的我遇到學術巨擘在課堂上嚴謹的要求，總是讓我在老師面前能閃就閃，能躲就躲。而就在參訪的這次旅程其中一個晚上，我們在居酒屋把酒對談時，或許幾杯酒下肚，膽量大了起來，就告訴老師當年碩士班上我們課程研究時的緊張心情，老師還笑嘻嘻地對我說：「有嗎 ? 有嗎 ? 當年我有那麼兇嗎 ? 」是啊！ 100 年時，我發現了老師和藹可親，是大家心中的「歐 Y ！歐爺爺！」的一面；但其實我也理解一件事：生活上與人的互動要和藹、要親民，但在學術上，就只有嚴謹再嚴謹。這是我在您身上學到的第一件事！ 兩年前邀請老師到我自強國小來參與我們師生的公開課堂，我帶著老師參觀了好幾個班級的課堂學習，和一堂公開課。在參觀班級課堂的那時，我發現了老師在進出每一個班級時，一定對教室裡的師生敬禮。這個微不足道的動作，其實讓我被老師深深撼動，因為我理解到那象徵著老師對開放課堂裡師生的尊重，和虛心學習的態度：我是要進到課堂裡來和大家一起學習，謝謝您們讓我和大家一起學習。一位課程學術界的巨人，對著小學課堂裡的師生，展現了一種謙卑學習的態度，那是我在您身上學到的另一個重要的事！ 而經過了一個上午的參訪，要離開時跟我說：「你學校的課堂風景有『濱之鄉』的味道！」謝謝老師的肯定和鼓勵啊！在學共實踐的路上，不斷地在嘗試和摸索，佐藤學說每個老師都應該要有不同的課堂風景，但台灣學校和日本學校的學情制度很不同，怎樣可以讓老師創造出屬於自己課堂的實踐風景 ? 一直都是實踐老師們極大的挑戰，老師的肯定，讓我們走的更有信心和自信啊！離開時，還不斷的叮嚀我「這就對了！守著你的學校，你的老師，陪伴老師們一步一腳印，慢慢地做，紮紮實實的做，...