學共實踐的教師角色
佐藤學認為學共實踐的教師角色，在教學方式上要從傳遞、講解、評價的教學轉向觸發、交流、分享的教學；教師要以課堂學習設計師或兒童學習促進者的姿態展開活動 ( 鍾啟泉 , 2012) 。筆者長期在實踐學共教師的課堂觀課，總有些讓人印象深刻的課堂讓我久久難以抹滅，實踐教師對「教師角色」的詮釋，總讓我有大為驚嘆。 在一次數學觀課中，我發現班上孩子與題目沒有產生聯結，少數孩子在課堂中出現游離。但我觀察到老師在這堂課和之前有些許的改變，老師在課堂的話語量變多了，而且站上了講台，老師已許久未站上講台。在課後，筆者詢問老師為何改變 ? 老師做了如下的回應： 我最近發現數學對有些孩子來說比較難了，孩子的反應是很明顯、直接的，有比以往 ( 更 ) 多數量的孩子會露出那種即便小組討論、學伴對話後，他還是皺眉不解的表情，或者在改全班的數學習作及數八格作業簿，看到普遍的錯誤或迷思。 因此我很認真的想「老師」我該這麼隱形嗎？很明顯覺知這幾天的數學課，我站在黑板前的時間變多、話語量也變多，尤其是這週第一次我「決定」站在黑板前帶著孩子一起歸納「用無條件進入法取概數」的步驟時，當下我感到非常陌生！我很久很久沒有幫小孩做「歸納」這件事了！陌生到站在講臺上的我一直大分心，而且也不習慣、不熟練。還好，不同於傳統教學者的統整歸納，我是看著臺下小孩的眼神、聽著 1/2 以上會的小孩的話語，捕捉七嘴八舌的聲音，我們是一起對話，但是我刻意控制速度，並且重複某些小孩說的步驟，眼神看著至少四、五個，我知道他們是那種需要「老師」幫助整理、建立更明確概念的小孩，等待那些小孩的眼神、表情因為理解而舒展。 在這兒看見老師對於「教師角色」詮釋的掙扎：是否要站上講台，成為課堂中視域的中心 ? 但當其決定站到黑板前帶領學生學習，哪怕話語量增加，老師依然清楚知道自己和傳統課堂中教師的不同，教師是透過閱讀學生的表情，隨著孩子的話語謹慎選擇語言，等待學生理解的神情出現。 這位實踐教師其課堂上的發言，大多時候是由學生相互指名，有時她也會用指名請某人回答的方式幫助其拉回課堂中，但次數很少很少。我在觀課中發現孩子大多自己分心時，會往老師的位置看，師生眼神相對後就知道要回來了。我總是細膩的觀察這位教師在課堂上的置位，其在舉手投足之間的教態。 學生在面對課堂的學習，尤其是需要深度思考的難題時，總難免有分心失神的時候，教師要