學共實踐的教師角色

佐藤學認為學共實踐的教師角色，在教學方式上要從傳遞、講解、評價的教學轉向觸發、交流、分享的教學；教師要以課堂學習設計師或兒童學習促進者的姿態展開活動(鍾啟泉, 2012)。筆者長期在實踐學共教師的課堂觀課，總有些讓人印象深刻的課堂讓我久久難以抹滅，實踐教師對「教師角色」的詮釋，總讓我有大為驚嘆。

在一次數學觀課中，我發現班上孩子與題目沒有產生聯結，少數孩子在課堂中出現游離。但我觀察到老師在這堂課和之前有些許的改變，老師在課堂的話語量變多了，而且站上了講台，老師已許久未站上講台。在課後，筆者詢問老師為何改變?老師做了如下的回應：

我最近發現數學對有些孩子來說比較難了，孩子的反應是很明顯、直接的，有比以往(更)多數量的孩子會露出那種即便小組討論、學伴對話後，他還是皺眉不解的表情，或者在改全班的數學習作及數八格作業簿，看到普遍的錯誤或迷思。

因此我很認真的想「老師」我該這麼隱形嗎？很明顯覺知這幾天的數學課，我站在黑板前的時間變多、話語量也變多，尤其是這週第一次我「決定」站在黑板前帶著孩子一起歸納「用無條件進入法取概數」的步驟時，當下我感到非常陌生！我很久很久沒有幫小孩做「歸納」這件事了！陌生到站在講臺上的我一直大分心，而且也不習慣、不熟練。還好，不同於傳統教學者的統整歸納，我是看著臺下小孩的眼神、聽著1/2以上會的小孩的話語，捕捉七嘴八舌的聲音，我們是一起對話，但是我刻意控制速度，並且重複某些小孩說的步驟，眼神看著至少四、五個，我知道他們是那種需要「老師」幫助整理、建立更明確概念的小孩，等待那些小孩的眼神、表情因為理解而舒展。

在這兒看見老師對於「教師角色」詮釋的掙扎：是否要站上講台，成為課堂中視域的中心?但當其決定站到黑板前帶領學生學習，哪怕話語量增加，老師依然清楚知道自己和傳統課堂中教師的不同，教師是透過閱讀學生的表情，隨著孩子的話語謹慎選擇語言，等待學生理解的神情出現。

這位實踐教師其課堂上的發言，大多時候是由學生相互指名，有時她也會用指名請某人回答的方式幫助其拉回課堂中，但次數很少很少。我在觀課中發現孩子大多自己分心時，會往老師的位置看，師生眼神相對後就知道要回來了。我總是細膩的觀察這位教師在課堂上的置位，其在舉手投足之間的教態。

學生在面對課堂的學習，尤其是需要深度思考的難題時，總難免有分心失神的時候，教師要如何協助學生拉回學習的樣態，在在考驗老師的智慧。在觀課中，我看見教師往講台方向前進中，以手拍一位男生，提醒其拉回學習樣態；或是握一下把玩文具、橡皮擦、自動筆孩子的手背；孩子們就知道要回到學習的樣態。

實踐教師在課後和我對話時這樣說:「以前我不明白他們為什麼不是在尋求解答時也會時時往教學者看？後來，我慢慢理解：其實孩子很需要與老師有聯結，任何方式、任何情境、任何他覺得需要的時候，他會與他覺得安心的成人做聯結，上課時就是眼神，下課時就是靠近妳桌子看妳做任何事，或是聊天。」

教師要成為課堂中學生穩定、安心的力量來源，去創造課堂中安心的連結，而要創造這樣安心的課堂，需要透過教師教態的眼神、肢體和學生建立連結。老師要讓課堂中的學伴關係緊密串聯在一起，老師是這個關係「網絡」的核心，要透過教師的教態和置位，營造安心學習的氣息。

我在觀察札記上描述了這個班級的一段風景:「兩個學伴，原本各自低頭沉思在文本中，其中一位小學半卡關時，抬起頭來靠近身旁的學伴並提出問題，而身旁的學伴也將身子靠近仔細聆聽他的疑問並給予協助。小孩想低頭就低頭，想討論就抬起頭和學伴交流。」課堂中小學伴在相互聆聽中理解他人，在遇到問題時相互求救，不斷的回歸文本，不斷的尋找證據，小孩之間不一定要透過言語，就肩膀靠過去，或是眼神交流，就自然開始對話了，彼此都很放心，不必等老師指令，小學伴彼此支援課堂的學習任務，這就是這位老師課堂裡日常的風景。

學共課堂風景的圖像建構，就是教師個人內在關於學共實踐修辭學框架外化的實踐，其建構就像一個拼圖，一塊塊的拼圖都代表了一個學共實踐的核心元素。如教師角色，課堂學習時老師是大學伴，小朋友是小學伴，無論是教師或學生都是彼此學習上的夥伴，老師不是唯一擁有知識的掌權者，在課堂上大學伴溫柔的提問，堅毅溫柔的提醒，適時的引導和提供鷹架，大小學伴之間相互學習的風景在溫柔信任的關係下不斷的延續著這就是學共實踐教師角色的樣態之一。