北極星的課堂風景

                   學習共同體的 言談 (Discourse，大 D) 意味著學共實踐教師透過那些語言和非語言的材料，去成為學共的實踐者/身分。實踐教師對學習共同體理念的認知 / 圖像決定了他選擇怎樣的語言和非語言材料去扮演/那樣的身分。扮演的身分【角色】決定了他做什麼事？說什麼話？ 學習共同體實踐者的 言談 ，就決定了課堂上的圖像。             「社會語言」是 言談( 大 D) 的一部份， 人們總是說特定的語言，和在不同的語境中使用不同的變化。 人們使用不同的社會語言來確定身分和識別身分。 在不同情境中，使用不同的語言類型或多樣化的語言，扮演和認可不同的身分，也從事任務建構。 人們為了不同的目的而使用不同類型的 社會語言，這樣的【 言談】 於是成為 身分和讓自己成為那樣身分的一種特徵。因此， 為了理解說者說什麼，聽者需要知道誰正在說，以及知道說者正用什麼身分在說。               實踐學習共同體的教師，如果體認自己要成為「學習者」的角色，那他在課堂上和學生的身分關係就處於【平等】的權力關係，這種平等關係，在學習課堂的歷程中，會出現一些「邀請式」的語言，如「讓我們一起來聽聽某某同學是怎麼想的?」「他為什麼這樣想?」「我們來和他一起學習」等「第一人稱」的語言；這種 【第一人稱】師生「共有、共享」的語言和 傳統課堂中教師以「權威式」、「命令式」、「評價式(IRE)」的語言就會迥然不同。                 如果教師體認自己是課堂學習的「引導者」，那他會使用的一些提問和理答的策略，如「 反問、釐清、轉引、轉問、提示、探究」等來進行教學活動； 他會組織小組協同探究與討論，協助學生相互學習； 教學活動過程中教師所使用的這種「言談」教態， 協助了學生進行學習 ，也確認了身為「引導者」的身分。                 如果老師體認自己是課堂「聆聽者」，那他會全神貫注地聆聽所有學生的發言，開放全感官，專注聆聽學生發言，把學生發言都認為是有意義的發言，開放自己準備接受學生的意見，準備被影響和影響學生，透過共鳴式的視野交融，建立共感的凝聽。 其社會語言會是「我們聽聽 ○○ 和 □□ 的意見有什麼不同？」、「 ○○ ，你要不要請人來幫你？」。 在這樣的實踐中，基於傾聽的學共課堂，師生互為「傾聽者」，相互傾聽師生說出的和未說的意

           我們不但透過語言，而且在行動、互動、非語言符號系統、物體、工具、技術和獨特的思維、評價、感覺和信仰方式中一起使用語言，不斷地、積極地建構並重建我們的世界。語言有一種神奇的特性：在說話時，我們設計適應溝通情境的語言，而情境正是由我們說話的方式創建起來。我們的語言首先創造一種情境，然後再適應這種情境 ( 自反性 ) ，語言和情境彼此「依存」相互促進，通過口語創造或建構我們周圍的活動、身分，和情境的世界 ( 楊炳鈞 ( 譯 ) ， 2011 ； Gee, 2011c ) 。 課堂是透過言談(discourse)的實踐， 因此，言談創造了課堂的情境；而情境也反身創造了課堂的言談。 學共的表達與對話，創造了課堂的學習情境；而這樣的學習情境，協助我們發展這樣特殊情境的語言。         我們利用語言使事物有意義，且以某種方式建構意義。 學共課堂的安靜氣息、情感共振、即興實踐、差異覺知等在「實踐課堂」情境上都有其特定的意義。其中「聆 靜氣息」是學習共同體實踐課堂呈現給許多觀課教師的第一個外顯現象。            在入班觀課中， 仔細探究課堂中師生的互動言談，教師的教態：蹲低、少言、駐足、側身聆聽、眼神掃描學生學情，學生聆靜自我閱讀和思考、輕聲小組討論；以及師生之間、生生之間相互的聆聽，和對發言者的等待，上述這些風景都呈現了課堂的安靜的氣息。這種氣息是學共成熟實踐教師所營造，而 觀課者入班觀課時可以用心去感受和師生一起呼吸和享受這種寧靜的課堂氣息。         由於歷史和文化的作用，教師往往或多或少地按照常規模式或積累的經驗、信念來創造或建構這種活動、身分和情境。 學習共同體的實踐課堂是一種課堂的翻轉，是一套改革，是一種語言系統 ( 歐用生， 2017 ，自強公開課議課 ) ，和傳統教學有著不同的歷史和文化，教師承繼著傳統教學所建構的常規模式活動、身分，就會和學共實踐課堂的活動、身分產生競合；教師實踐學習共同體哲學過程中，從「言談(discourse)」的使用和覺察，就是實踐上很重要的方略。 參考文獻： 楊炳鈞（譯）（ 2011 ）。 話語分析導論：理論與方法 （原作者： Gee, J. P. ）。中國重慶：重慶大學出版社。 Gee, J. P. (2011c). An introduction to discourse analysis: T