北極星的課堂風景

在教學實踐中，教師通常是先通過下意識的動作及反應來決定課堂的活動。 Schön 將此教師內在的框架稱為「行動框架」。教師的行動框架在課堂中決定了教師的行動，其在不同的具體性層次運作。教師在學校中成為一個思考和行動的代言人，擁有特定的觀點、流行的信念系統、範疇方案 (category scheme) 、圖像、例行公事、主張和行動的形式 (Schön & Rein, 1995) 。教師的行動框架在教學行動過程中展現，所有這些構成教師個人的框架，在實踐的最初階段都是「隱性框架」，其控制教師的活動，也控制教師的學校常規和教師文化，同時也營造學校制度化的框架 ( 鍾啟泉 ( 譯 ), 2004) 。 在傳統課堂中，普遍可觀見的行為改變技術，背後就是教師內在技術理性框架的具體展現；而就學習共同體的實踐來說，在課堂中常見的教學活動：如小組討論、協同學習、分享與發表等等可見的行為，甚至教師的傾聽、串聯、回歸等教學行為，其背後也隱藏著教師的行動框架。 學習共同體的實踐中，課堂中常見的小組討論、協同學習、分享與發表，這些外在的可見行為藉由教師不同的回應教態，反映教師在實踐學習共同體哲學的圖像世界。我在觀課中，經常可見學生在分享與發表時，基於學生可能的個人特質，在發表的音量上過小，以致於多數的學生未能清楚聽到學生的發言。常見的教師回應是：「小明，你的音量要再大一點兒 ! 這樣我們才能聽清楚你想要說的意思 ! 」這種教態和傳統的課堂相近。但我曾經在一次的觀課中，觀見一位教師的教態是這樣：教師微微傾身，半側身面向說話的同學，然後說：「 小明 你的意見說得太棒了 ! 我們要一起更安靜一點兒，這樣我們才能聽清楚 小明 這麼棒的想法 ! 」在這位教師的教態中，我看見老師的身體並不是急著進入學生的視域中，而是透過側身將全體學生的意象納入自己的視線中；而回應的語言讓自己和學生成為我群的一體感，包括老師在內的「我們」需要更安靜，更專注，傳遞了一種信任、安心、接納的發言環境，說話聲音太小的孩子並沒有錯，而是我們不夠安靜，不夠專注，所以才沒法兒聽見、聽清楚同學的意見。上述教師回應於學生課時學情的教態之所以不同，是其背後的行動框架在決定。傳統上要求說話學生音量再放大的教師，藏著教師制度性的權威，以評價式的語言暗示了這發言音量適當性；但側身將自己成為和學生平等的學伴教師，示範了一次平等的師生...

學習共同體的實踐，其課堂上教師教態和學生學情的互動具備了「被動的能動性」這一特徵。被動的能動性體現在兩個層面。一是課堂上「相互聆聽」的關係。佐藤學認為在課堂中要實現「學習共同體」的構想，唯有構築「相互聆聽」的關係，才有可能達成對話式的溝通，也才得以透過對話式溝通實現教師及學生的學習，創造「學習」的共同體。 「聆聽他人的聲音」可說是學習共同體實踐課堂師生共學的出發點，也是構築出對話式溝通的民主主義基礎 ( 黃郁倫 ( 譯 ), 2013) 。課堂上的「傾聽」是被動的，有人說話，聽的動作被啟動了，但「聽」這個動作卻是能動的，能產生各種動態的可能性，聽懂了，才能理解，才能賞識，才能評價，才能操作，才能對話，所以，聽開啟了學習上的各種動態行為，這時「聽」就具有被動的能動性。 教師要在課堂上建立起相互傾聽的關係和教室的第一步，先要營造學生都能安心發言的環境，以慎重的、禮貌的、傾聽的教態面對每一個學生，傾聽他們有聲和無聲的語言。然後教師在態度上自始自終要保持專心、十分敏感的、鄭重其事的聽取每位學生的發言，謹慎選用每位學生都能理解的語詞，做出適當的回應。這樣學生之間才能開始互相傾聽，才能在教室裡形成細緻的傾聽別人講話、互相交換意見的關係 ( 李季湄 ( 譯 ), 2012) 。就此而言，學習共同體教室中的教師，所體現出來的教態，不是單方面要求學生發言，追求「發言熱鬧的教室」，而是仔細去「傾聽」和欣賞每一個學生的聲音，進而組織師生的對話，通過發言讓各種思考和情感相互交流，教師是站在教室裡和學生一起「共渡愉快的學習時光」 ( 李季湄 ( 譯 ), 2012) 。 二是從課堂場域環境來看教師的教態也是被動的能動性。教師在課堂中的教態，往往考慮到與每位學生的聯繫，並根據不同的情境，選擇最為適切的身體位置。在課堂上面對學生時，教師採用一種被動的教態，教師不是要主動尋找進入學生世界的教態，而應該讓學生能夠進入自己的身體意象中，只有全體聽眾都能夠進入自己的身體意象空間，才能在每一位聽眾之間建立聯繫，教師也會找到立足之地 ( 陳靜靜 ( 譯 ), 2016) 。比如在傾聽學生發言的時候，對有些學生是湊近傾聽，而對另一些學生則會保持一定距離去傾聽，這種距離的選擇會根據不同學生而或遠或近。教師的教態 ( 體態和語言 ) 是被動受學生的學情所牽動，所以教師的教態具有被動的能動性。 ...