教師的行動性框架

在教學實踐中，教師通常是先通過下意識的動作及反應來決定課堂的活動。Schön將此教師內在的框架稱為「行動框架」。教師的行動框架在課堂中決定了教師的行動，其在不同的具體性層次運作。教師在學校中成為一個思考和行動的代言人，擁有特定的觀點、流行的信念系統、範疇方案(category scheme)、圖像、例行公事、主張和行動的形式(Schön & Rein, 1995)。教師的行動框架在教學行動過程中展現，所有這些構成教師個人的框架，在實踐的最初階段都是「隱性框架」，其控制教師的活動，也控制教師的學校常規和教師文化，同時也營造學校制度化的框架(鍾啟泉(譯), 2004)。

在傳統課堂中，普遍可觀見的行為改變技術，背後就是教師內在技術理性框架的具體展現；而就學習共同體的實踐來說，在課堂中常見的教學活動：如小組討論、協同學習、分享與發表等等可見的行為，甚至教師的傾聽、串聯、回歸等教學行為，其背後也隱藏著教師的行動框架。

學習共同體的實踐中，課堂中常見的小組討論、協同學習、分享與發表，這些外在的可見行為藉由教師不同的回應教態，反映教師在實踐學習共同體哲學的圖像世界。我在觀課中，經常可見學生在分享與發表時，基於學生可能的個人特質，在發表的音量上過小，以致於多數的學生未能清楚聽到學生的發言。常見的教師回應是：「小明，你的音量要再大一點兒!這樣我們才能聽清楚你想要說的意思!」這種教態和傳統的課堂相近。但我曾經在一次的觀課中，觀見一位教師的教態是這樣：教師微微傾身，半側身面向說話的同學，然後說：「小明你的意見說得太棒了!我們要一起更安靜一點兒，這樣我們才能聽清楚小明這麼棒的想法!」在這位教師的教態中，我看見老師的身體並不是急著進入學生的視域中，而是透過側身將全體學生的意象納入自己的視線中；而回應的語言讓自己和學生成為我群的一體感，包括老師在內的「我們」需要更安靜，更專注，傳遞了一種信任、安心、接納的發言環境，說話聲音太小的孩子並沒有錯，而是我們不夠安靜，不夠專注，所以才沒法兒聽見、聽清楚同學的意見。上述教師回應於學生課時學情的教態之所以不同，是其背後的行動框架在決定。傳統上要求說話學生音量再放大的教師，藏著教師制度性的權威，以評價式的語言暗示了這發言音量適當性；但側身將自己成為和學生平等的學伴教師，示範了一次平等的師生關係，那是一種以活生生的教師主體和學生相遇的對話，用語言無條件的接納了學生。

學習共同體的實踐教師需要放棄制度性教師的權威，如歐用生教授說的「從神壇走下」，用教師個人的主體性活生生地和學生相遇。這種喪失教師權威的教師最能在課堂中體會教師主體的力量。當課堂進行中，學生的回應跳出了教師預設的發言時，在學共實踐上，有經驗的教師會用肢體和語言承認自己的疑惑、不懂。在一次觀課中，一位從制度下教師權威走下神壇的教師教態，久久讓我難以忘懷。那次觀課中，班上一位學生在分享其意見時，學生的答案出乎教師的意料之外，讓其一時之間不知該如何回應。那時教師的表情頓時呈現低頭、困窘的微笑又帶疑惑的神情，然後抬頭和我這位觀課者對望一眼，接著直球回應學生：「這裏我卡住了，這裡我不懂，誰可以講給我懂？」當老師的直球回應給學生時，班上的孩子頓時也陷入疑惑和思考狀，有些孩子點頭好像懂了，但也有孩子搖頭表示不認同貌。這課堂的氛圍因為師生的交往，那種學習的共同體頓時在班上生成，教師是一個學生的大學伴，原來老師也會有不懂，也會有困窘的時候，教師就和學生們一樣，都有不懂的時候，全能的教師/神不見了，看見的是一個和學生一起學習、一起困窘的大學伴。

在這位有經驗的學共實踐教師中，一個在其課堂中經常出現的溫柔教態，就像仙女手上的仙女棒那樣，也具有神奇的魔法力量。這位教師經常能在第一時間閱讀學生的眼神，解讀其學習的狀態。當她發現學生難免有分心失神的時候，她會不經意般移動到學生旁，或輕拍學生背部，或握一下孩子把玩文具的手背，把孩子拉回學習的樣態。在我的觀課經驗中，這種教師非權威式的教態，比起直接疾言厲色的叫名，更能讓學生溫暖和安心學習。在團體中看見個別學生的學習態樣，然後採行一對一的身體接觸，比起用語言的指名，更能讓學生感受那種你我相遇的力量。

課堂中可見的教學行動隱藏教師的行動框架，靜默的框架決定教師課堂的教態。通過教學實踐中的省察，同情境進行對話，調動經驗所賦予的默會知識來考察問題，反思實踐中平時所未意識到的行動框架，借助這種反思性對話/思考，不斷反思/慎思以重建多層的框架，實踐者才能擴展教師內在的行動框架，淬鍊出學共實踐的智慧。