學習共同體實踐課堂中言談(Discourse)的意義

                   學習共同體的言談(Discourse，大D)意味著學共實踐教師透過那些語言和非語言的材料，去成為學共的實踐者/身分。實踐教師對學習共同體理念的認知/圖像決定了他選擇怎樣的語言和非語言材料去扮演/那樣的身分。扮演的身分【角色】決定了他做什麼事？說什麼話？學習共同體實踐者的言談，就決定了課堂上的圖像。

            「社會語言」是言談(大D)的一部份，人們總是說特定的語言，和在不同的語境中使用不同的變化。人們使用不同的社會語言來確定身分和識別身分。在不同情境中，使用不同的語言類型或多樣化的語言，扮演和認可不同的身分，也從事任務建構。人們為了不同的目的而使用不同類型的社會語言，這樣的【言談】於是成為身分和讓自己成為那樣身分的一種特徵。因此，為了理解說者說什麼，聽者需要知道誰正在說，以及知道說者正用什麼身分在說。

              實踐學習共同體的教師，如果體認自己要成為「學習者」的角色，那他在課堂上和學生的身分關係就處於【平等】的權力關係，這種平等關係，在學習課堂的歷程中，會出現一些「邀請式」的語言，如「讓我們一起來聽聽某某同學是怎麼想的?」「他為什麼這樣想?」「我們來和他一起學習」等「第一人稱」的語言；這種【第一人稱】師生「共有、共享」的語言和傳統課堂中教師以「權威式」、「命令式」、「評價式(IRE)」的語言就會迥然不同。

                如果教師體認自己是課堂學習的「引導者」，那他會使用的一些提問和理答的策略，如「反問、釐清、轉引、轉問、提示、探究」等來進行教學活動；他會組織小組協同探究與討論，協助學生相互學習；教學活動過程中教師所使用的這種「言談」教態，協助了學生進行學習，也確認了身為「引導者」的身分。

                如果老師體認自己是課堂「聆聽者」，那他會全神貫注地聆聽所有學生的發言，開放全感官，專注聆聽學生發言，把學生發言都認為是有意義的發言，開放自己準備接受學生的意見，準備被影響和影響學生，透過共鳴式的視野交融，建立共感的凝聽。其社會語言會是「我們聽聽○○和□□的意見有什麼不同？」、「○○，你要不要請人來幫你？」。在這樣的實踐中，基於傾聽的學共課堂，師生互為「傾聽者」，相互傾聽師生說出的和未說的意義，在這樣的話語中也創建了一種言談模式，確認實踐者成為一位學習共同體課堂「傾聽者」的身分，同時也具體地指出了學習共同體課堂的活動特徵，也就創造出實踐者具有獨特的社會語言。

   社會語言也有正式和非正式之分，非正式的社會語言由脈絡決定意義，人們必須置身於脈絡之中才能理解所說話語的意思。在課堂中當要回歸團體對話時，老師說「我們回來喔！」即是課堂一句去脈絡化的社會語言，而這句話在課堂語境中有其特殊意義。尤其是在學共實踐的課堂中，更有其特殊性的形式功能意義。「我們回來喔！」這句話可能代表著老師要孩子們結束目前的小組討論，回到團體的對話。而當老師是以「第一人稱」主體自稱，傳遞課堂活動的轉進，對孩子而言，那可能是一位叫○○的老師，那是他們學習的學伴，希望他們一起轉進另一個階段的學習活動，而非一個制度性權威的教師用一個命令式的句子在要求孩子馬上結束現在的工作；在一個充滿師生共同理解語境的脈絡中，孩子們甚至可能理解到我們或許還有一點兒時間，可以再為這個目前進行的活動做一點兒收尾；或者，孩子們可能正期待著「回來喔!」之後，可能有更讓人驚奇的學習活動再等著他們。「我們回來喔！」這句話意義的理解是在那當下的時空裡，師生一起共享的，且僅限於這個班級的師生。

學共實踐師生往往會創造出他們自己所屬獨特的「社會語言」，不僅只是用名詞、動詞所構成語法的社會語言，也會透過名詞、動詞所構成的規則創造出一種「話語模式(utterances pattern)」。這類的社會性語言在實踐者的團體中更為明顯。例如學共實踐者經常用「文本、共學、共備、觀課、議課、說課、小組討論、分享發表、ㄇ字型座位、同儕性、反思、實踐、傾聽、串聯、廻歸、協同學習、學伴」等名詞和動詞，藉由這些名詞和動詞組成短語、句子、短句，作為實踐者間溝通、論述的工具；借助這些語法的規則，從而創造了一種學習共同體的社會性話語模式。

學習共同體實踐者，透過言談使用，包括語言，和其他可以賦意的畫像、姿態、身體語言、行為等，進行一種個體的身分實踐，也建構課堂實踐的意義，更創造了其身分和社會的關聯；實踐教師透過言談創造身分，也運用這個身分說話和賦意。思考和分析學習共同體課堂師生言談的意義，可以協助學共實踐者創造具有個人風格學共實踐課堂的言談特徵和言談任務。