學習共同體的課堂風景

    
台灣的教育界在2013年掀起一股「學習共同體旋風」,這股旋風形成「一窩蜂」的跟進,有受到感動的教師們進而在校園裡如火如荼的行動嘗試與摸索;有因教育政策主導,被迫跟進的教師在抱怨和恐懼(恐懼開放教室)中跟隨與應和。在旋風中,引導教師們摸索前進的最主要文本是天下雜誌出版的「學習的革命」一書,教師們依著各自的哲學信念及經驗,解讀與詮釋心中的教育桃花源--學習共同體,一時之間,教育展現了百花齊放或百家爭鳴的態勢。因此,類此的觀點:如學習共同體就是合作學習,合作學習就是小組分組討論,學習共同體的教學就是小組討論教學;學習共同體的教室就是「ㄇ字型」的教室位置安排。上述關於學習共同體實踐的觀點,個人以為在某種程度上過於化約了學習共同體的理念,過於專注學習共同體的外在形式。
為了在學習共同體的實踐過程中,避免過於化約學習共同體理念,窄化實踐上可能成就教與學樣態上的多元性,個人認為有必要先行釐清佐藤學的「學習共同體(learning community)」是什麼?和想像學習共同體的先導學校應該具有怎樣的圖像?學習共同體的教室課堂風景,又應該有怎樣的畫像?這個學習共同體核心價值的思維釐清和教育想像的工作,可以讓我們教育夥伴珍貴的創造力得以展現,才能實踐與成就台灣學習共同體的獨特樣態。
佐藤學說:「學習共同體是一種願景、哲學和活動系統」(佐藤學,2013)。因此,我們可以進一步的想像,這是怎樣的一種願景?哲學和活動系統?佐藤學進一步提出,學習共同體的改革不是方式,而是「願景、哲學」的改革。
因此,我們首先必須對這個願景進行想像,並要為這個願景建構內化及詮釋屬於學習共同體的哲學。佐藤學認為學校的願景即是在保障每位學生高品質的學習,學校要將學生置於猶如天上「北極星」的位置,學校所有作為要以學生的學習為依歸。學習共同體「為所有學生的學習」的願景建構與領會不難,這樣的願景也幾乎不會為人所質疑。但問題的關鍵在於實踐願景的策略上,這和教育「選擇」有關,而選擇是一種「價值」的判斷,價值的判斷受教育()的哲學觀所影響,教師的哲學觀又影響教師默會的知識。
佐藤學認為學習共同體是「公共性、民主性和卓越性」三大哲學的實踐。其認為要將「教師中心」的課程觀,轉化成為「學生中心」的課程觀,要將「學校私有化」的潛在價值,外化為「學校公共性」,這樣的詮釋與想像,卻有賴於教師教育哲學的自我覺察。每位教師內在的默會知識(tacit knowledge),受教師個人的教育哲學觀所影響,這些默會知識在課堂教學中流轉,教師個人的哲學觀暗暗對學生發生作用。因此,教師必須首先覺察自我這些潛藏的默會知識和哲學觀為何?教師必須自我批判這些哲學觀和學習共同體的哲學觀是否有扞格之處?透過覺察,教師才能有機會將內在的哲學觀進行調整。因此,教師實踐學習共同體的首要任務之一是覺察自我的教育哲學,並進行調適。
教師潛在的哲學觀和價值,具體展現於課堂中。當教師習慣於課堂的獨白,無視教材內容和學生學習意義的連結;當教師仍習慣性的以行為改變技術獎懲,制約學生的學習行為,而忽視學生內在學習的意義;當教師對於價值的取捨,仍習慣於用規訓權威的告誡與灌輸學生時。上述的這些課堂風景潛藏的仍是教師中心威權的哲學觀,其對於學習共同體的民主性是有所扞格的,亦不利於學習共同體願景的實踐。因此,教師需要覺察個人內在的教育哲學觀和學習共同體哲學觀扞格之處,並且進行調適,而覺察的策略即是教師集體的備課、公開課與議課。當教師們習於公開課、議課的對話,教師信賴的同儕性得以培養,校園或教室開放的氛圍得以營建,學習共同體先導學校的圖像之一---關於教師的專業部分就得以建構。
接著我們一起來想像下述的課堂風景:教師提問之後,學生們不經思考馬上熱切地舉手回答教師的問題,然後期待著老師提供的外在獎勵或積點;小組在組長的責任分工下,有條不紊的進行負責工作的推進,但卻甚少進行同學之間的對話與傾聽,或熱鬧的各自發表(各說各話),鮮少以同學彼此的發言串聯接續的發言,或熱切地追求統一的答案(價值判斷時);學生在小組討論中,專注於小組競賽成績,提醒教師計分表上的錯誤與公平性,而非學習的內容或同學他者的發言;當學生討論音量過於吵雜時,教師以權威的語言喝令學生安靜。上述的這些課堂風景,我們應該都熟悉,或者說不陌生,但這樣的課堂風景,即使進行了小組討論,進行了「合作學習」,但可能仍缺少了學習共同體中最重要的教與學的策略:傾聽、串聯與回歸,這和學習共同體的哲學觀中追求尊重、平等、差異、多元的「民主性」和追求衝刺與挑戰的「卓越性」,都有某種程度的距離或扞格的地方。因此,學習共同體的實踐,不應僅是外在形式分組討論、教室座位的改變而已,更重要的是,教室課堂風景中學習方式上的基本變革。
想像另外這樣的課堂風景:教室前面的布告欄張貼著一張海報:「問,需要一時的勇氣;不問,是一輩子的無知」,學生們的位置以「ㄇ字型」排列,教師以一位傾聽者身分,側身站於發言同學身旁,聆聽發言內容;或彎腰或蹲下身傾聽同學對話,教師接納與支持學生,判斷發言內容和討論主題的關聯,為接下的串聯活動做準備,適度提出和文本和他者發言之間關係的問題,並適時鼓勵學生提出問題;教師提出了挑戰性的佈題(問題),學生霎時安靜無聲,陷入了沉思,教師隨即組織了小組討論,學生們初始有一搭沒一搭安靜的對話,對話在差異理解的傾聽中逐漸活絡,最終可能形成共識或多元的結論。接者展開組間、全班的分享與傾聽,每位學生發言時,總是吸引其他同學的關注,對於同學的發言和自己不同時,更是發出驚嘆不已的輕聲讚嘆。這樣的課堂風景,讓學生和教材(世界)、和他者和自我相遇,這就是學習共同體的課室畫像之一。

學習共同體的實踐,不應僅是外在環境、位子的改變,也不只是提問回答、小組討論的進行而已,更重要的是課堂中被實踐的教育哲學是否被改變,被實踐的哲學是否和學習共同體的核心價值和哲學相呼應?如果,課堂中傾聽關係是被師生時時刻刻所實踐,對差異多元的尊重成為一種生活型態時,則每一堂課的實踐,都是學習共同體理念實踐的課堂風景。當我們在思索和嘗試學習共同體的實踐時,固然不能全面移植日本學習共同體的實踐策略,但對佐藤學學習共同體的核心哲學和理念卻是必須有效掌握與精準詮釋。

留言

  1. 如果說學習共同體是一種哲學,那麼其實做法就沒有一定的標準了。一個老師如果心中秉持著學習共同體的精神,那麼他的理念與具體教學是一種相輔相成;相反的,一個老師呈現教學的樣貌只是流於形式,那其實是換湯不換藥。所以最重要的是,教學者心中所秉持的教育理念,自我省思,從「心」出發。

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    1. 更具體的說,或更恰當地說,是沒有固定的教學策略或作法,而不是沒有標準。教育是一種價值的傳遞與判斷,所以,沒有普世絕對的標準,但在某一個時空下,應該會有較佳的價值,而這個價值取捨,或可稱為那是一種標準。

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