我和日本甲東小學的新鮮境遇之旅
成熟的學習共同體校園是沉靜的，學生的思考是深刻的。
2017年10月來到初秋的日本西宮市立甲東小學，一所樸實沉靜的校園，師生沉靜的學習樣態，讓我在學習共同體實踐的細膩、智慧上有一個新鮮境遇的旅程。像一壺好酒，在影片、照片、記憶中來回逡巡中發酵，在品嘗中屢屢回味無窮。
一、 善於傾聽的教師
甲東小的老師普遍具備善聽、友善的特質。教師的善聽，可以從以下幾個面向中發現:
(一) 教師的語言
101班的老師原田豐子在教國語【動物如何叫蒲公英】單元時，當學生說:「我發現了好多很有趣的東西呢!」，老師回應說:「對耶!這首詩裡面有好多秘密，我們趕快去找出來，覺得哪邊很有趣呢?」
在101班的課堂中，學生們在發表上雖然有點吵雜，但原田豐子老師使用「我們」一起去將有趣的地方找出來的語言，將自己和學生放在同一位置上，讓師生的主體有了相互的交流，表現出師生一體的新鮮學習旅程，是這種「潤澤式語言」，開啟了學生學習的趣味。
203班的岩本奈津子老師在上國語【詩--我把手伸到天空】時，老師帶領學生返回文本的語言，當學生說:「我覺得天空跟海一樣都是非常的寬闊，海非常的寬闊，天空也非常的寬闊，就是像這樣兩個一樣的寬闊，所以事實上兩個是很像的。」老師回應說:「哇！那你想像一下天空的寬闊跟海的寬闊，念一次給我們聽好嗎？」
岩本奈津子老師的言談也是「潤澤式」的言談，他也使用「我們」的語詞，那種「念一次給我們聽好嗎?」的言談，傳遞了師生成為一個「共有的主體」，表達了「我們」有多想要聽你的朗讀的興趣。是這種潤澤式的言談，啟發學生想要表達的動力。從這裡，我們也發現岩本奈津子她從學生的發言中，聽出學生對於詩的意象已經有深刻的理解，所以，要學生馬上回到文本，帶著這份理解，用聲音再次詮釋，深化學生對詩的理解。教師對教材的理解、對學生的聆聽，是這種教材和學生的「關係性語言」，創造學生和文學（詩）/美感的相遇。
(二) 教師的置位(positioning)
甲東小老師在教室課堂裡的置位，可真是精采。每位教師有著他自己的個性、他自己對學生學習進程上的判斷，隨著課堂教學節奏的轉進，或坐在前方，優雅的觀察和聆聽學生的討論；或沉靜地站在後方，以一位觀眾的角度觀察學生，把教室的權力放給學生，放棄主導課堂。每個肢體、每個置位，都顯現教師的實踐智慧。
課堂中，老師需要把學生的意象放進自己的身體意象之中。在小組討論時，老師要站在何處，這需要審慎的思考。貿然進入小組內，有可能打斷了學生的思考，同時忽略了其他組別的需求。有時，老師站在前方不講話，眼睛不停的在看，看學生現在討論到什麼程度，思考有沒有哪個組別需要幫助，將全體學生放入教師身體的意象中，更可能覺察課堂中細微的事件，和開創即興的學習。502班小村真依子教師的身體置位和逡巡的眼神，細膩的覺察學生的學習樣態，是安靜的觀察，創造學生思考的深度。
(三) 教師的等待與指名:
善於等待的教師，才是最會聆聽的教師。當老師拋出一個問題，舉手的學生不必然是當下學習最深刻的學生，這有賴於教師對學生的觀察和判斷。一直舉手要發言的同學，可能就是喜歡講的孩子，老師要不要叫他，或把發言權交給其他人，在那個當下，取決於他的思考夠不夠深沉。504高田彌生老師指名學生發言，將發言權交給未舉手的學生，讓我思考課堂發言權力如何運作，才能讓學生互異的觀點，能有如交響樂般的可能性。
課堂的發言，就是權力的運作。誰在發言，誰就擁有和行使的權力。甲東小的老師在課堂上並未成為權力的中心，更少使用「規訓的權力」。傳統課堂中那種「支配者---被支配者」、「競爭者」的權力關係，在甲東小的課堂中幾乎沒有看到。在觀課中，我們發現一年級的孩子在傾聽上仍未成熟，仍需要老師不斷的提醒和引導。但從101班原田豐子老師的「規訓式」語言:「學習的時間和快樂的時間是不一樣的，現在是學習時間，老師希望你們認真思考。」雖然原田豐子老師使用的語言本質上是規訓的，也使用「制度」賦於教師的權威「教師」一詞來自稱，但在語氣上、態度上，仍可看出教師對學生學習樣態的殷盼期待。課堂中權力的行使無可避免，而重要的是教師如何自我覺識權力行使的方式。
教師的等待，創造了課堂即興的傾聽。等待是對預期想法的暫時懸置，開放更大的不可預測性；等待創造了「聽者、被聽者」之間更大游移的可能性。404班那位發言被等待的女生，在靜默的氛圍中，創造全體師生氣息相互呼應的時刻，是這種靜默的等待，溫潤每位學習者的心靈，讓思考的差異可以有機會被聽見。
二、 挑戰教材設計
佐藤學說:低學力孩子喜歡jump題的原因有三:
1.無論高學力或低學力的學生，在面對挑戰題，大家都歸零，會的也不會；不會的也不會，大家形成平等的關係。
2. 高成就孩子的學習是從基礎到發展；但低學力的孩子學習不是從基礎到發展，低成就的孩子是在挑戰高難度的學習中，突然想會了基礎的問題，他是在應用中想會基礎的問題。
3.四人小組中可能有學力差異，但在探究、思考時，是沒有學力差異。甲東小的學生喜歡jump題，無論高學力或低學力，在課堂中專注的眼神，都是最佳的證明。
學習共同體課堂挑戰題的實踐，串起師生對未知的好奇，建構平等的探究思考，這是一個鍛鍊思考的考驗。
(一)金銀銅的jump題挑戰
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| 金級挑戰題 |
佐藤學說:「做挑戰課題的時候，老師所追求的不是正解，而是思考的過程。在思考的過程裡，有沒有再一次又回到所學概念的運用。」甲東小學605班的數學課，從較簡單的斜線面積計算，遷移到金級△AFC佔△ABC幾分之幾的計算。當有同學解出答案，老師讓其跟全班同學說明解題想法之後，老師會要求學生回到小組之內，就這個解題說明再進行一次整理自己的想法。這種「返回」的策略，是精煉思考，讓理解充分的重要學習過程。觀課時，學生的解題說明，讓觀課者一時之間都難以跟上學生思考的路徑，但當掃描全班學生，卻發現605班學生幾乎聚精會神地聆聽同學的說明，回到小組內的再次整理，大家都相互的對話說明，沒有人出現放棄的神情，或趴在桌上，足見這班學生在面對挑戰題的渴望有多強烈。
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| 銀級挑戰題 |
(二)「做數學」的挑戰
數學的解題，是思考的錘鍊，是規律、法則的探究。面對抽象的問題，透過圖示、輔助線，協助思考，是一種可行的學習技能。甲東小的學生，在面對數學的挑戰，可發現經常會嘗試用輔助線或圖示的方式思考解題。605班的幾何數學挑戰題、505班的分數加法，都可以看到學生利用輔助線、圖示協助解題思考的運用。
佐藤學在數學的學習一直很強調「做數學」的概念，除了前述的畫輔助線、圖示的解題策略運用外，老師在其課程的活動的設計，也處處可見「做數學」的策略。301班辰己雅實老師的數學課，其所佈的題目:從1~9的卡片選出數字，讓下列兩個算數可以成立，使用過的數字不可以重複。辰己雅實老師的佈題也是做數學概念的實踐。
(四) 兩難道德的思考教材
道德的教學是價值的思辨，無法用灌輸而深化道德的學習。
甲東小的道德課都運用兩難的困境，讓學生在各自的角度或情境中來回思考和對話，這樣的對話，讓學生能進行移情同理的理解，同時透過學生各自多元的角度，有助於讓學生的思考深化，從而建立倫理價值。
304班教師田中克水讓孩子思考:「一個坐輪椅的人到車站要上樓，可是車站只有一個服務人員，車站人員就跟小朋友說你們可不可以來幫忙一下，抬到樓上去呢？」學生們從自己、從車站服務員、從需要幫助的人的角度思考面對情境時可以的作為。
504班教師高田彌生讓孩子思考「魔術師和小男孩的約定和大劇場演出機會的衝突。」學生們很懂得從文本去思考兩難處境。去感受魔術師的困難，但也對個別處境有深刻的推論:如和小男孩的約定，不確定小男孩會不會來，但大劇場的演出是確定的；如果不去赴小男孩的約，可能就再也沒機會看到小男孩，而且如果小男孩來了，沒看到表演，一定會很難過，但演出機會可能仍會有。
204班教師藪優，透過金次郎讀書和賺錢何者重要的故事，讓學生思辨讀書和工作的重要性。205班教師森田佐惠美透過一個叫由米的轉學生，和美和阿其在班級配對學習時該如何選擇學伴的故事，讓學生思考尋找學伴時所遇到的兩難困境，該如何面對。
生活化的兩難情境設計，讓孩子的思考更能產生真實的移情同理，而不同多元差異的觀點激盪，創造了課堂「交響式言談」的風景。
(五) 國語朗讀和文本世界的相互理解
佐藤學說:「透過閱讀讓孩子建構文本的世界，如果讀的不夠、不夠深，內心沒有那個世界，就只會流於天馬行空的對話。在國語/文學課的前12分鐘，最好給學生充分的音讀，然後就直接進入思考和討論。」
甲東小四年級的國語課，花許多時間在讀文本，而閱讀文本的方式，從一人自讀和指名朗讀。這種閱讀的差異，在於一人自讀，建構文本的意象世界速度由自己掌控的。而指名朗讀，則可以透過學伴朗讀的音調，強化或建構對文本世界意象和理解的深度。四年級 1~4班都進行日本兒童文學作家新南美吉「權狐」故事文本的探究。老師們都非常強調朗讀對文本意象建構的重要性。教學歷程大都包括:自讀、指名朗讀。然後進入「狐狸阿權的行動和兵十的想法」的小組討論:。
404班廣田進老師針對學生的提問，學生間有不一樣的看法時，會重新組織，進入到小組討論。在小組討論時，教師雖坐在前方的位置上，但可以看見老師時而點頭，時而轉頭側耳，可見教師很能聽學生的意見。
三、 具備互學共學學伴關係的學生
甲東小的學生從一年級，就開始學習建立夥伴關係。在觀課中，一年級的課堂雖稍嫌吵雜，但在pair指讀的活動中，已經慢慢有學伴關係的雛型；到四年級的課堂，閱讀的輕聲、對話和聆聽的成熟，處處可見沉靜思考的課堂風景；而到六年級，面對金級數學挑戰題，沒有人放棄高難度的挑戰題學生神情，再再都讓觀課者難以忘懷。綜觀，甲東小的學生具備了以下幾個特質:
(一) 願意嘗試高難度挑戰的學習
高難度的挑戰學習，重新建構小組學習中的夥伴關係，讓每個人的學習都處於平等的地位。605班學生面對挑戰時的學習態樣，讓我驚嘆不已。透過影片觀看學生關於解題想法的說明，儘管我來回看了數次，依然無法理解學生的說明。我又嘗試把其影片放在本校教師、自然輔導團的平台中，期能讓同儕協助我理解甲東小學生的說明，但依然無人能理解甲東小學生解題思考的脈絡[1]。605班學生面對這樣艱難的題目，我從學生眼神中卻讀不到放棄。這種學習態度，就讓人佩服不已。605教師請學生上台說明解題想法，在說明過程中遇到困頓時，另一位女學生上台協助，用圖解的方式說明前一位學生解題時的想法。又說明了唯有學生最能理解學生的言談，生生之間的傾聽，有時更勝於教師們對學生意義的理解。這在605數學挑戰題解題時充分的顯現。
(二)嘗試發展相互信賴的學伴關係
低年級的學習大體上都是pair學習。討論時2個人一組，朗讀時也是兩人一組。低年級的學生開始建構相互信賴的學伴關係。
中年級以上開始形成4人一組的小組學習。在國語文學課的朗讀、討論是4人一組，音樂課也是4人一組用身體來做節奏。數學解題也是四個人一組。需要對話時，輕聲的對談，不需要對談時，則沉靜自我思考。需要時，頭抬起來，夥伴自然的以眼光進行訊息交流，快速的轉進了小組的對話。小組間的自我相遇、和夥伴相遇的轉換，顯得極為熟練。
學生彼此之間的傾聽和言談的相互理解，更是讓我從他們身上學習到許多。404班國語文學課權狐的討論對話，當教師廣田進指名某位女學生發言時，一時無法發言時，班上學生安靜等待，兩旁學伴提供溫暖的支持，協助她發言，這種課堂的靜默，成為課堂風景中最珍貴的等待。
四、 沉靜的校園
如果課堂中期待孩子要有沉靜的思考，那就需要營造沉靜的環境。要營造沉靜的環境，教師必需學習控制說話的音量，而更重要的是老師需要學習傾聽，聽學生口語說的、未說的，還有肢體傳遞的。課堂也不是追求活潑發表的課堂，學生踴躍的發表不代表著學習的發生；發表可能僅是已知的重新敘述；以發表為目的的課堂，忽略了以學習為目的、以思考為目的，邁向未知的學習旅程。課堂裡的師生都需要學習和體會沉靜的力量。
課堂的發言，代表著一種權力的運行。老師的聲音也代表著權力，教師的聲音越大，象徵教師的權威越大。權威越大的教師，就可能無法和學生學習，和其他教師學習。學生發言的音量也要學習沉靜，唯有沉靜的發言，讓學習共同體實踐的課堂，建構師生平等的權力關係，才能開啟師生相互學習的入口。因此，老師要有意識的控制自己的音量，控制音量亦即代表著教師對自我權力使用的節制。
甲東小學的老師，在課堂上音量都刻意壓低，低到需要費力、仔細聆聽，才能清晰聽見，但也即因為這樣的音量，讓學生們打開耳朵，更仔細的聆聽，從而養成聆聽的習慣。
甲東的老師們也是少言的，少言的安靜，創造沉靜思考，深刻的學習。甲東小的老師用聆聽取代喋喋不休，用安靜的肢體，或站在教室前方，或坐在椅子上，仔細的觀察和掃描全班及各組學生的學習樣態，判斷和思考學生進入學習的深度。是壓低的音量和少言，創造了沉靜的校園。
甲東小是沒有鐘聲的學校，不用鈴聲打擾學生的學習，沒有鐘聲的制約，讓學生身體有了全新的自由。學生開始學習何時需要進教室上課?何時可以離開教室?透過思考的身體，拋除了像機器人那般被程式化的身體。沒有鐘聲的校園，創造了活生生的人和活生生的課堂。
五、 結語
甲東小學的校園文化底蘊，拋卻「程式化」的小組討論與發表、「形式化」的ㄇ字型座位、「評價式」的提問與回答，透過「潤澤式言談」、「交響樂言談」、「傾聽式言談」、「關係性言談」，建構活生生、即興的、傾聽的、真實學習的課堂。課堂中質樸的言談、活生生真實實踐的經驗與活動，體現了學習共同體「沉靜思考」和「即興傾聽」境遇的課堂，讓我一趟參訪有了和新鮮和未知境遇的旅程。
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