學習共同體實踐的理路---以學習情境營造為例

      「學習共同體的實踐課堂要如何進行班級經營?」這是學習共同體實踐上老師們經常會問的問題，對這樣的問題我充滿了興趣，因此本文試著嘗試分析這個問題背後潛藏的幾個有意思的觀點；並嘗試整理佐藤學相關的文獻來回答問題，期能對現場實踐學習共同體的教師有所啟發。

       首先是確認「學習共同體」和「班級經營」這兩個詞之間是怎樣的關係?在「學習共同體的實踐課堂要如何進行班級經營?」這個問題中，似乎是把「班級經營」這個概念放在「學習共同體」的概念之下，亦即這問題要討論的是:學習共同體的實踐中，除了課堂的教學外，我們要如何進行班級常規的經營，以讓學生的學習更有效?然後在課堂中能夠實踐學習共同體的理念。而另一類的概念是把「學習共同體」放在「班級經營」概念之下，如高翠鴻( 2012)的「學習共同體理念在班級經營之應用」一文，這篇文章標題似乎是:應用學習共同體的理念來協助班級經營，以讓課堂的班級經營更佳，然後讓課堂的教學和學習更有效，所以，學習共同體的實踐成為一種策略，目的是要建構出好的班級經營。

        不管是哪一種隸屬關係的提問者或撰文者，其實都在做一種嘗試:即嘗試用一種已知的概念(班級經營)，試圖去詮釋一種新的概念(學習共同體)，然後試圖形成一種理論模式或想像的世界(figured world)。而這種模式，大體上是化約的、簡化的，這種理論模式有其優缺點。優點是:理論是變動的，隨時可增刪，而且可以做為溝通和言談的基礎，而省去我們大費周章去為每一個名詞定義一番或用一堆冗長的詞語作為溝通的用語。但其缺點是:因為是化約的、簡化的，往往在這過程中過度化約了概念的內涵，形成了無法完整涵蓋原典用語的涵義，從而曲解了概念的意涵，甚致形成實踐上的偏差或形成溝通上的誤解或張冠李戴。

        本文不嘗試去分析和定義「學習共同體」的理念為何，這需要花費太多篇幅來論述，有興趣的讀者請自行參閱佐藤學關於學習共同體理念的著作。我就假設讀者們都已經理解佐藤學的「學習共同體」理念，且在認知上也都已形成一個化約的「想像世界」。那接下來我要敘說的是「班級經營(classroom management)」的含義。駱怡君、許建將( 2010)引用張春興的定義:指班級經營是在師生互動的教學活動中，教師對學生行為的一切處理方式；包括消極地避免學生違規行為的發生與積極地培養學生遵守團體規範的習慣，藉以形成良好的教學環境。從張春興的定義中，可以發現其主張就如Doyle(2010，引自駱怡君、許建將)對班級經營衡量的標準之一:「氣氛和諧、井然有序」的管理任務。筆者在此想要指出的是:這樣的定義，是把課堂學習中師生、生生的互動，硬生生的切割出兩種任務「管理任務」和「教導任務」。這種二元切割的方式，有助於我們共同討論教師的專業學習，某種程度更聚焦於主題:如學生的常規管理、班級情境的營造，或課堂教材的組織、提問、理答------等等各項議題。但具備豐富教學經驗的教師可能會有類下的教學經驗:當你在課堂中提出了一個很棒的議題(或問題)，誘發了學生內在的學習動機，學生們已迫不及待要啟動學習，但苦心經營的班級常規，如舉手發言、起立發言、掌聲鼓勵-------一堆規矩，可能禁錮了當下學生躍動的心靈。當我們面對類似上述情境的反思對話時，是否還要拘泥於這是「班級經營」或「教導任務」的議題切割?

        佐藤學(黃郁倫、鍾啟泉(譯)原作者:佐藤學, 2012)將學習定義為:透過與事物對話---構築世界；與他人的相遇與對話---構築同伴；與自己的相遇與對話---構築自我，實行三位一體「關係與意義」不斷編織的永續過程。具體化實踐學習的方法有三:一是透過與人事物的相遇及對話，實現「活動式的學習」。二是透過與他人的對話，實現「協同學習」。三是擺脫儲蓄知識與技能的枷鎖，實現能夠表現、分享及品味知識與技能的「反思式學習」。在上述的三種學習方式中佐藤學強調教師的角色:「學校中『學習的本質』是在教師介入下，學生自立地、合作地進行的活動，這才是學生自立、自律的學習；這意味著課堂的學習活動必須在與教師的互動中，在與教材、教室中的學習以及學習環境的關係中來加以認識。」教學應以學生的個性化為軸心，向著活動的、合作的、反思的學習方式轉變(李季湄(譯)，佐藤學著, 2012)。從上述佐藤學關於學習的定義和學習活動的論述可以發現:課堂中的學習，師生、生生互動中所發生的「教導和管理(學習和情境)」其實是一體兩面，很難切割。學習是在教材組織的呈現和鋪陳中，透過師生、生生的互動發生；互動的本質既是教導的也是管理的，或者說既是學習的也是情境的。因此，若是在以討論學習共同體的實踐為核心議題的論述中，將課堂事件進行零碎切割和分化，必須謹慎進行，避免落入建樹不見林的陷阱中。

        接著要論述的是提問者關心的「在學習共同體的實踐中，如何進行班級經營?」。在這個問題中，我們的核心是學習共同體的實踐，「班級經營」僅是要有助於學習共同體的實踐。從佐藤學的用語來說，或許我們可以嘗試將問題轉化為「學習共同體的實踐需要營造怎樣的學習情境?」在這樣的問題中，我們擴展了「班級經營」的定義，不只局限於課堂中常規的管理，而是擴大了到包括物理、心理環境的營造。佐藤學關於學習共同體實踐情境營建的論述很多，以下僅以「潤澤學習氛圍」和「聆聽」兩個概念為例。

        佐藤學(李季湄(譯)，佐藤學著, 2012)認為學習共同體實踐的第一年，要把學校裡大多數的教室變成能讓學生情緒穩定、相互間能構成誠懇、熱切的發言和聆聽的教室，每個生活在教室中的人的呼吸和其節奏都是柔和的，給人一種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺。要創造出以聽為中心的教室，每位學生都能安心發言的教室環境，即是要創造出一個「潤澤的教室」。 因此，營建潤澤的教室即是學習共同體實踐的情境營造。

        佐藤學認為在潤澤教室裡的交流中，聆聽遠比發言更加重要。教學是多種思考相互呼應的活動，同時也是對應每一位學生的活動。實現「協同學習」的基礎，在於如何建構「相互學習」的關係，而「相互學習」的關係則建立在「相互聆聽」的基礎上，所以學習的出發點就在於聆聽他人的談話。學習是透過聆聽他人意見，接受與自己不同的思考方式，再內化為自己的思考，如此的對話，才能深化學習。

         形成相互聆聽教室的第一步，是教師自身自始自終要保持專心，認真地聽取學生的發言與態度，對各種不同的意見十分敏感，並做出敏感的回應。接下來是老師的講話方式，老師要慎重選用每位學生都能理解的語詞講話，這樣，學生之間才能開始互相聆聽，才能在教室裡形成細緻的聆聽別人講話、互相交換意見的關係。老師要能視學生的每一句話為珍寶而給予尊重的態度，精心選擇那些能給學生留下深刻印象的言語來進行對話。

        「小組學習」是學習共同體實踐的重要方略，更是「協同學習」的具體展現，也更能開展出「伸展跳躍」的學習。在小組學習中要發展相互聆聽，相互學習的關係，意即要培養同學間彼此把每位同學的發言都當作「好的發言」、「精彩的發言」，在課堂上以慎重的、禮貌的、聆聽的姿態中去發現同學間彼此意見的差異，進而欣賞差異，以形成課堂上相互聆聽的關係，從而成為「協同學習」的基礎。

         在小組學習活動時，教師不必在教室中轉來轉去地踱步，或急著進入組間和學生對話。而是要先仔細聆聽、觀察、目視每一位學生，聆聽他們有聲和無聲的語言。在確認需要幫助學生的對象時，再趨前聆聽他(們)的想法，並將各種意見在課堂中連結。教師在上課過程中，也應減少個人觀點的發言，發言要緊扣有助於小組順利討論的關鍵時刻。

小組學習活動中兒童們的討論與發言在課堂裡形成了「問題意義的空間」，在這個意義空間裡，學生的連貫發言成為了問題意義的填空，從而產生真實的協同學習。這種協同學習是以「虛心聽取他人聲音」的相互聆聽關係而形成的。因為聆聽，才能產生對話，而對話式溝通，則是學習共同體的基本前提。在建構共同體的過程中，聆聽每個孩子的聲音，「互相聆聽」是關鍵因素。

         結語: 寧靜又澎湃的學習交響曲

         學習共同體的實踐透過「活動學習、協同學習和反思學習」三種學習策略建構課堂學習的畫像，畫像背後的師生關係是以「信賴氛圍」與「團體協作」為基礎。學習共同體成為了一個公共空間，透過聆聽教學(listening pedagogy)的學習空間，透過每一個人的思考、感情及微小差異，交織成各種學習的樂聲，進而譜出一首澎湃的「學習交響曲」。學習共同體的實踐是全域或跨域的實踐，在議論其實踐策略時，必須在整體鉅觀的思維和微觀議題細節的理路中來回穿梭，方能掌握全貌。

參考文獻:
李季湄(譯)，佐藤學著. (2012). 靜悄悄的革命:創造活動、合作、反思的綜合學習課程. 中國長春: 長春出版社.
高翠鴻. ( 2012). 興味淋漓，其樂也淘淘:「學習共同體]理念在班級經營的應用. 新北市教育季刊, 5, 35-39.
黃郁倫、鍾啟泉(譯)原作者:佐藤學. (2012). 學習的革命--從教室出發的改革. 台北市: 天下雜誌股份有限公司.
駱怡君、許建將. ( 2010). 反省性思考在教師班級經營上之運用. 教育科學期刊, 9(1), 71-85.