學校/教室空間的再概念化---論學校/教室空間的私有化

一、前言

傳統課堂中，教師是教室/權力的中心，是教室中的「國王、王后」，教師潛意識將自己置於權力運作核心，習慣運用規範性常規進行管理；教師也習慣於單兵作戰，同事成為歐用生教授(2018)說的「只是牆的隔壁的那個人。」這種文化現象促進了教室空間的「私有化」，同時成為一種權力運作和象徵的場所。

教室空間被教師「私有化」，學校的許多其他處所也被「私有化」，成為一種權力的象徵。校長室成為校長專屬辦公的地方，除了行政人員洽公進出外，會進入校長室的人，如果是一般教師，不是因事被約談，恐就是為校務來跟校長陳情反應；如果是家長，那更高機率恐也是為了反應孩子的學習而來。從進出校長室的人和處理的事情來看，讓校長室成為了權力的核心。

除了教室、校長室，其他像行政辦公室、教師休息室等也都有著不同於圖書室(館)、視聽館的權威存在。學生進出行政辦公室、教師休息室，通常都會要求在門口喊一聲「報告」之後才能進入處所。學校大人/教師透過一套套的規訓在管理學生，讓學生心悅誠服地融入學校的管理機制。

二、學校空間意涵的再概念化

課堂/學校這樣一個場所，是現代社會的縮影，往往是在一定密度之中難以避免權威與權力灌輸的政治空間與場所。既然課堂/學校就是政治空間，那麼重要的不是去排除棲身於課堂的權力與權威，而是根據教育過程探索，對這種空間所具有的權力和權威「再概念化」，重建這種權力與威權的關係。

佐藤學認為:學校是基於公共使命(public mission)與公共責任組織起來的場所，教師是承擔這種公共使命與責任的專家。學校的公共使命及責任有兩個含意:一在於「不放棄任何人，保障每位孩子的學習權利，提高其學習品質」，並同時透過「追求品質與平等」，為形塑「民主主義社會」做準備；公共性還有第二個含意是學校作為公共空間(public space)而開放。公共性是一種空間概念，學校和課堂的空間是一種對內對外開放，多樣的生活與思考方式借助對話性溝通得以交流的場所(黃郁倫(譯)，原作者:佐藤學, 2013; 鍾啟泉、陳靜靜(譯)(原作者:佐藤學), 2012)。

從佐藤學對學校公共空間的論述，給了我們對學校空間再概念化的基礎。首先，學校空間是為提高學習品質的處所，即各類處所仍然是以達成學習為目標。因此，若我們認為學校是一個學習的處所，教室是學習的處所、校長室、辦公室都是學習的處所，教室裡，除了生生互學外，要成為老師向學生學習的處所，校長室是校長向老師學習、向家長學習的處所；行政辦公室就是老師跟老師學習的處所。當辦公室、校長室都扮演了學習的功能時，那進出校長室、辦公室的人就是和校長/老師共學、一起討論課程和教學的「夥伴」，共學的夥伴意味著平等的民主關係，那辦公處所的權威就在民主性的概念下獲得了新的意涵。

佐藤學還給了我們學校空間再概念化的第二個啟示:即各類空間要開放，校長室/辦公室要對老師開放、對學生開放，開放成為對話、溝通學習的處所；教室也要對校長、其他教師開放，讓校長、教師進入教室，一起學習。一起關注學生的學習。

 過去一年中，本校一些教師的教室對其他教師、對校長開放；校長室也對教師們和學生開放。這讓身為校長的我有機會進入到各種殊異風格的教室，去欣賞各類課堂風景的美學，去和課堂中的老師、學生學習。這些美麗而讓人感動的課堂風景，有寧靜猶如濱之鄉小學的課堂；有實驗探究的課堂；有積極思考社會議題的小組探究課程。這些願意開放課堂的老師，讓我有機會走入課堂去和他們共學。同時，我也反過來開放校長室，邀請這些老師進入我校長的辦公室，和他們一起討論學生的學習樣態、教材的組織、教學活動的設計，是校長室的開放，促成了校長/教師間的伙伴共學關係。

佐藤學認為:「不論教師的授課有多優秀，不能公開課堂，勢必會將學生私有化、教室私有化、學校私有化、教職工作私有化。」公開課堂是為打開教室大門，讓教師潛藏在心中不可見的「靜默知識」，透過彼此的境遇，讓內化的知識和智慧有機會外化為可見、可溝通的知識，以創造同儕相互學習的路徑。學校是公共空間，必須對內及對外開放，發揮學校公共空間的機能，以構築能與同僚共同培育學生的緊密關係。

三、學習的專家

加拿大著名教育學者Fullan(2001)說:「學校是教與學的地方，但卻比企業更怕學習，因傳統的教學中，是大人、校長、教師教學生學，自己不必學。」Fullan直陳了我們沒有學習的文化。因此，再概念化學校空間「公共化」，即是要讓學校的每一個空間都是成為學習的場域，而要讓生活在這樣學校的師生，都成為學習的專家。

學習的專家意味著在學校開放的空間，彼此相互學習。校長、老師、學生都是學習者。校長要跟各位老師說:「我很久沒教學了，我需要也願意跟老師們一起學習，在教室、在辦公室、在校長室。」老師們也要打開你的心，跟隔著一堵牆的同儕說:「我想進入你的課堂，一起觀察你學生學習的樣態，請讓我有機會和你一起學習吧!」一個充分體現公共化使命的學校，生活其中的教師，一定要有一顆開放的心，彼此相互接納、相互欣賞、相互理解、相互學習。

在自強小過去的一年中，我們許多老師利用共同課餘的時間，這當中包括了去年五年級、中低年級的導師群和自然科任教師，他們在教室、在學辦，在幾位熱心的資深教師帶領下，一起在教材上對話、在教法上相互激盪，從而發展出了「伙伴」的關係；也有好幾位老師，走進了校長室，和我一起討論教材、討論教學活動、討論學生先備知識。身為學校的校長，早習慣於孤獨，但過去一年，是這些夥伴對我開放他們的心，讓我有機會成為他們的學習夥伴，發展出信賴的關係，因此，不知不覺中，我發現我身上的頭銜就多了，「老大、老大校長、師傅」等名諱也就在人前人後不知不覺的出現了。對於這樣的頭銜轉變，背後的意義是讓人高興雀躍，因為在這樣的學習社群中，我不是扮演那位冰冷的權力仲裁的校長，而是和大家一起共學的、相互信賴的「老大、師傅」。謝謝這些願意打開心，讓我走進你的教室、走入我辦公室的夥伴們，是你們讓我覺得不孤單。

四、反思的實踐者

學校空間公共化除了讓生活其中的人成為學習的專家之外，另一個重要的意涵是要讓生活其中的人成為「反思的實踐者(reflective practitioner)」。這意味者課室裡師生是一起進行著相互反思的教學。而這當中，教師更需要成為反思的實踐者。

關於成為一位「反思的實踐者」，校內一位常在人前人後稱呼我一聲「師傅」的王老師，她跟我分享她和學生的一段小故事，最為經典，最讓我難以忘懷。這故事發生在某天上午第三節課的空檔。那天王老師一邊改「數八格」，一邊有學生來訂正聯絡簿跟數八格。她詢問班上的一位「石頭學生」(王老師私底下對他的稱呼)：「你早上數習補交了嗎？」問第一次，他沒回答；問第二次(王老師提高音量)，他還是沒回答；再問第三次(老師更大聲了)，他才馬上回答：「交了！」

王老師說:「你為什麼要人家大聲才回答啊？你就站在我旁邊？聽不到我第一次的音量嗎？我一定要大聲到『自強國中』都聽到你才要回答嗎？」問完後，他停了很久。

王老師在反思紀錄中敘述自己當時的心情寫照:「其實對石頭學生大聲，總是讓我很無奈，因為他實在很善良，又不是需要被大聲的小孩，是個很乖很憨厚的男孩，但是實在有時遲鈍到讓我沒力！我察覺了我的大聲，所以後來馬上收斂，我想搞懂他當時需要我問第三次才回答的真正想法。我當時真的不懂這麼簡單的問題『你早上數習補交了嗎？』有什麼好停頓的啦！她的理解是:如果是沒交，可能怕被老師唸而停頓，可是他明明就交了，那就很乾脆回答『交了』就好啊!這有啥好停頓的？」

而最讓王老師吃驚的是石頭學生答案。石頭學生緩緩的對王老師說:「因為妳…因為妳(口吃)的眼睛沒有看我啊！」------

王老師在這篇反思文章的末段這樣寫著:「對於那種害羞、被動的學生，教師要敏於察覺你的咆哮對這類孩子的影響。孩子要能感受且認同老師的善意，但要小心，那些內向、不易敞開心扉的孩子……這些孩子的心不容易啊！這些孩子可能會被老師忽略，現在要更把他們放在心上……(老師很不容易啊！我很懊惱！您們都不是導師！很多理想都說的很容易!!!---這段話是說給我(校長)聽的啦!) 」

在這個故事中，我看到了王老師敏銳的自覺、對學生的理解，及事件的背後意義。而更重要的是王老師把這些課堂的事件，以其個人化的敘事表現記錄下來，從而我們能透過她的反思，再次交流分享課堂實踐上多元、多層的觀點。

想成為「反思性實踐家」的教師，應該打造獨具個性的教學實踐，培養自己對實踐的多元化看法與表現實踐的語言，藉由與不同教育觀的教師交流，分享彼此的經驗，才能建構出相互學習、相互討論的學習共同體；教師要成為反思的實踐者，需要一顆敏銳的心，敏於覺知孩子的特質，敏於覺知自我的情緒、行為、慣性；更要去探究教室中個別、具體的學生學習，探究教師或學生在某一活動或經驗實踐的意義，找出教師需具備的實踐性認知方式；也要檢視教室中所發生事件的含意，解讀教室的事實與事實中不可見的關係，進而探究其含意與經驗的意義。

自強小的許多老師們，在過去的一年中，如前段所敘，參與了課前的共備，在教材解析、教學策略上，進行了許多的認知交流和教學經驗分享。在這個「同儕共備」機制上已經逐漸發展出信賴的關係，為了深化同儕相互學習的深刻性，並成為反思的實踐者，必須進一步進入課堂，觀察課堂中活動和事件，探究事件與經驗的意義，並透過「言談敘事性」的表現，進行交流、分享及討論，在相互省察中得到見識及相關經驗，形成全新的看法及思考方式。並將這些對話歷程所得轉化為文字的敘事，這種透過「言談敘事、文字敘事」的敘事認知表現方式，最能讓老師的思考在顯性實踐和隱性實踐中游移，最終生成(becoming)每位教師獨特的實踐性智慧。

五、結語:

教師的成長絕不可能由單獨一人達成，必須以課堂具體的事例為軸心，透過觀察、討論、分享、敘事的「實踐性思考模式」，才能成為「學習的專家、反思的實踐者」。我們需要讓學校的空間都成為學習的空間，成為開放的空間，在這樣開放的空間，我們才能承擔起學校公共化的使命。

後記:

記得在一次同事的婚宴上，本校一位資深的老師告訴我:「校長，我年紀大了，對於你推動的學習共同體理念，我實在沒勇氣參與，請您不要在意」。聽了這話，我心想，他應該是想了好久，然後才鼓起勇氣告訴我這段心理的話。

這話讓我放在心裡許久許久，一直不敢忘記。我很喜歡用一個比喻來形容我在推動學校課程與教學改革的心態:我信奉佐藤學學習共同體的理念，這是我個人的教育信仰，每位老師也都有你們潛藏的教育信仰，這就猶如宗教信仰般，我們各自信奉著佛教、基督教、道教那般，我信奉著學習共同體，在校務的推動上，到處都有著學習共同體的基因存在；但我並不否定老師們各自內在的不同教育信仰，因為信仰不是對錯的問題，面對信仰的差異，需要的是相互理解、接納與包容。學校應該是多元、多層、多聲的共存才會好玩，信仰學習共同體的老師們，我們尊重和欣賞他們願意嘗試改變的勇氣；信仰活潑、華麗教學、工具理性的老師們，我們也尊重他們在課堂上對教學的專業詮釋和肯定其努力。因為，不管怎樣的信仰，其背後都是老師們的一部生命史；不同的信仰都必須在不同時空中，面對不同學生、不同教材的挑戰。我鼓勵老師們在教學生涯中努力去建構各自的教育信仰，並獲得讓自己可以安身立命的信仰。讓我們攜手相互理解、相互包容及相互鼓勵吧!

參考書目:

Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco, CA.

黃郁倫(譯)，原作者:佐藤學. (2013). 學習共同體-構想與實踐. 台北市: 天下雜誌.

歐用生. (2018). 課程語錄63 以三新迎接新學年（三）.   Retrieved from https://www.facebook.com/ysoucc/posts/322398741660594

鍾啟泉、陳靜靜(譯)(原作者:佐藤學). (2012). 教師的挑戰---寧靜的課堂革命. 上海: 華東師範大學出版社.