12年國民基本教育公開授課的再意義化

人類靈魂的工程師，仍然是帶著鐐銬跳舞的教書匠，教師徘徊的靈魂已經跟不上腳步 (佐藤學&秋田喜代美，2009)。(陳靜靜(譯), 2013)

教育部宣布自108學年度起將逐年實施12年國教，頒布的總綱中揭櫫12年國民基本教育之課程發展本於全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好。

日本學者佐藤學有鑑於學生逃離課堂的嚴重性，因此提出學習共同體的哲學，其認為在勉強中，不會遇見任何新事物，也不會與任何人交談；相反的，學習是經營與人、事、物的相遇與對話，也是與他人思考或情感的相遇與對話，更是與自我的相遇與對話。學習是透過與事物對話---構築世界；與他人的相遇與對話---構築同伴；與自己的相遇與對話---構築自我，實行三位一體「關係與意義」不斷編織的永續過程(黃郁倫 & 鍾啟泉(譯), 2012)。佐藤學關於學習關係的論述，營建了學生自發學習、課堂互動、共好的學習的圖像。在這兒我們看到了「學習共同體」哲學和12年國教理念契合的關係。

為了實踐「自發、互動和共好」的理念，12年國教總綱中明確宣示：希望教師的課堂教學要能從偏重「教師講述、學生被動聽講」的單向教學模式傳統，轉成根據核心素養、學習內容、學習表現與學生差異性需求，選用多元且適合的教學模式與策略，以激發學生學習動機，學習與同儕合作並成為主動的學習者(教育部, 2014)。從總綱揭櫫的教育理念，是一種從「以教定學」轉為「以學定教」的課堂翻轉，要如何改變偏重「教師講述、學生被動聽講」的傳統成為「以學定教」的課堂?這對教師無疑是一種典範的轉移和激進的改革，而典範轉移，卻關係教師專業信念的轉變。在過去的師培和政策(如教師專業發展評鑑)，教師們都是在技術理性思潮的脈絡中發展，習慣追求教的有效率/效能的課堂風景，課堂的風景早已習慣透過行為改變技術、資訊技術媒體的工具性策略讓教學更具吸引力，教師是以工具理性思維的信念在決策課堂教學的進行。因此，課堂研究也都專注於觀看教師如何教，而忽略了學生如何學。

12年國教「自發、互動、共好」的理念，要如何在課堂中被實踐?教師是專業工作者，需持續專業發展，才能支持學生學習。12年總綱中提出教師專業發展的內涵包括「學科專業知識、教學實務能力與教育專業態度」等。為持續提升教學品質與學生學習成效，形塑教師同儕共學的教學文化，校長及每位教師每學年應在學校或社群整體規劃下，至少公開授課一次，並進行專業回饋(教育部, 2014)。就此而言，「公開授課」的專業發展路徑，成了教育部期望轉化教師傳統課堂的實踐策略。於是各級縣市政府為了準備和落實公開授課，紛紛制定了學校公開授課的辦法或規範，期能藉由公開授課，落實教師間專業對話，形塑同儕共學之教學文化；深化教師專業內涵，鼓勵課堂研究，促進學生有效學習(新北市政府教育局, 2018)。

縣市政府為了協助學校落實學校本位的公開授課，於是開始建構配套措施或資源。但就如吳麗君 (2018)指出的：十二年國民教育新課綱規定，校長和老師每年應舉辦一次公開授課，這個來自校外的剛性規範的確已經在學校現場發生了相當的影響；但校內的帶動方式卻會深刻地影響公開授課開展的紋路和質地。來自校內的陪伴、理解或倡議關乎老師能否以主體之姿面對公開授課，深刻影響公開課的真精神能否體現。

教師在繁雜的現實生活中，如果公開授課只是讓教師忙於撰寫各種表格、課堂反思、教學設計，這種文本式的教師專業發展制度/方案，成為一種學校管理教師的制度；但隨著教育改革發展，教師產生一種強烈的感覺：改革的腳步越來越快，實踐成果越來越多，一路狂奔似乎停不下來，在狂奔過後的路上卻是迷網。佐藤學認為新課程的理念與價值觀和現實教學中的一些新方案、新做法，似乎成了兩張皮，教師依然很難告別「工具理性」的「技術熟練工」的身份，很難逼近「反思性實踐家」的境界(陳靜靜(譯), 2013)。於是，教師的專業發展依然被行政建構的制度鐐銬所捆綁，教師成為了失去內在教育力/靈魂的一副軀殼?

吳麗君認為(2018)公開授課至少有以下的功能，它們分別是：1.教學研究與教學經驗分享的平臺。2.課程改革的推手，對於新的理念、新的教學策略的推動具有加乘作用。3.可以了解教師在專業上的展現情形。4.歷程中的共同備課(含跨校、跨領域…)有助於提昇教師課程與教學的視野。5.專業回饋有助於授課及參與觀課教師之反思，能提升對課程、教學及學生的理解，繼而有助於提昇學生的學習品質(吳麗君, 2018)。從上述吳麗君關於公開授課功能的主張，可以說明：公開授課是教育改革實踐的方略，也是教師專業發展的路徑。而筆者認為最為關鍵的是教師參與公開授課的「反思」。教師在參與公開授課的過程中，要怎樣進行「反思」?反思「什麼」?反思的具體內涵能否和12年國教總綱中揭櫫的「核心素養、學習內容、學習表現與學生差異性需求，以激發學生學習動機，學習與同儕合作並成為主動的學習者」理念相呼應?這樣的反思內涵也就決定了公開授課是否只是「新瓶裝舊酒」?

我們站在12年國教即將實施的當下，面對公開授課這個新規定，只是被動去適應?還是以轉化之姿積極地去面對? 12年國教的公開授課，是為了轉化教師傳統講述的課堂所建構出的實踐方略，這是一種典範轉移，不同於以往的「教學觀摩」、「教師專業發展評鑑」，學校本位的公開授課需要體會這當中的哲學典範轉移，在公開授課中打開教室大門，打開老師彼此的心，透過教師間的對話，從各種不同的觀點思考，看見不同的問題，猶如作者/畫家/研究者，在角色間游移，面對12年國教課綱的實施，我們需要培養教師這種新視野，重新去觀看課堂。

改革是一個旅程而非一張既定的藍圖(吳麗君, 2018)。因此，身為主體的老師在公開授課這個旅途上，需要用有意義而深刻的方式將其寫進自身的生活世界；而學校面對這個改革旅程，也需要細細耕耘，建構公開課的新文化。

參考文獻：

吳麗君. (2018). 再看 - 公開授課. In 新北市政府教育局 (Ed.), 新北市公開授課資源手冊 (pp. 4-8). 新北市: 新北市政府教育局.

教育部. (2014). 十二年國民基本教育課程綱要總綱. Retrieved from https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/87/pta_18543_581357_62438.pdf

陳靜靜(譯). (2013). 新時代的教師: 教育科學出版社.

黃郁倫, & 鍾啟泉(譯). (2012). 學習的革命--從教室出發的改革(原作者:佐藤學). 台北市: 天下雜誌股份有限公司.

新北市政府教育局. (2018). 新北市107 學年度所屬各級學校校長及教師公開授課規定暨獎勵實施計畫. Retrieved from https://www.ntpc.edu.tw/content/?parent_id=10199&type_id=10199