學習共同體實踐課堂中的權力運作分析—以一位國小學共實踐教師的課堂為例
壹、 前言
教室中的權力是經由社會互動交換，於是權力在投入學習的說話者之間移動，因此課堂往往成為權力與權威編織之關係的場所。佐藤學(鐘啟泉(譯)，2003)說：「根據教育過程探索和重建這種權力的關係，首先要理解權力在課堂中如何運作。」歐用生(2019)也說：「教學語言（含身體語言）蘊藏著權力，教師要覺醒理論和哲學，語言轉向了，學教翻轉才有可能！」就此而言，學習共同體實踐課堂內部的變革，本質上就是一種權力關係的變化。本文嘗試描繪並探討師生的權力關係，闡明課堂中特有方式所生成和發揮作用的權力場域，詮釋學習共同體實踐中課堂中主體和權力關係的實踐
。
一、 課堂言談的權力關係
課堂的權力關係，具體地說，是在教與學這一溝通過程中生成並發揮作用。權力在課堂言談運作中敘述如下：
(一) 言談結構
傳統課堂中最常見的言談是「教師主導的提問(teacher initiative)」、「學生應答(responsive)」、「教師評價teacher
evaluation)」的「教室語言」，通常用「IRE」結構來表達，這個語言空間就產生教師和學生這種權力關係系統(鍾啟泉(譯)，2004)。借助IRE課堂言談結構表現出「教師權力」的「教師」，往往運用IRE中最後「E」的介入，從而剝奪了平等的人際關係對話(黃郁倫(譯)，2014)。
課堂中的人稱關係，不僅代表著一種「身分」認同，且是權力的具體展現。佐藤學(鐘啟泉(譯)，2003)認為傳統課堂中，教師習慣以「非人稱化」的方式建構師生關係。老師普遍喪失了「第一人稱」，學生也在課堂中被「除名」。
佐藤學(鐘啟泉(譯)，2003)認為：課堂發言即是一種權力行使，誰在發言即享有權力。筆者認為小組協同學習是學習共同體課堂的特徵，在小組學習中，學生需要相互探索想法，因此小組學習的權力運作不同於傳統的教學。
小組討論中一個轉變特徵是眼睛注視的方向，另一個重要特徵是由是依當時情境決定說話輪次的情形 (蔡敏玲、彭海燕(譯)，1998)。Michael和Elizabeth認為課堂中的討論是生動活潑的，是圍繞著文本觀點的理解，學生探討文本中觀點的複雜性，並且加深了理解(劉雅(譯)，2008)。
二、教室空間與時間的權力
「課堂言談」，除了語言之外，仍包括了許多的「語境」。而這些「語境」也和權力息息相關(蔡敏玲、彭海燕(譯)，1998)。在傳統教室中，最能展現權力的就是講台及講桌，這兩種配備，代表的就是中心，以放射狀投射的監視眼光，使教師位於「上意下達」傳遞系統的中心位置，發揮權威化作用。
學生桌椅配置也表現了教室的空間及其權力關係。從一般教室中朝向黑板整齊排列的桌椅，構成適合傳統授課方式的教室空間，方便教師單向傳達與說明，更明確展現以教師為中心，這種空間配置是一種壓制性權力(支配者-被支配者)的觀點(黃郁倫(譯)，2014)。
佐藤學(黃郁倫(譯)，2014)認為課堂空間需要改變為「ㄇ字型」和小組座位，課堂空間改變，活動方式改變，語言內容相應改變，語言結構及說話輪次跟隨改變，亦即課堂中權力運作的方式隨之改變。
另外，課堂時間運作亦是權力運作的場域。佐藤學(黃郁倫(譯)，2014)指出：傳統教室的時間具備三個特徵：一是單一方向且呈直線發展；二是均質性；三是細碎切割與分段。直線且單一方向的教育過程，學習設計成階梯一階一階往上攀升；在均質性時間中，師生學習歷程沒有任何彎曲、伸縮、停頓，在等速的連續時間中，學生被要求等速進行學習，沒有個別差異的相應對待；而細碎與切割的時間就像生產線一樣，每種作業時間進行45或50分鐘。這種時間特徵讓教學成為一種社會管理的形式，具備了分配的特性。
佐藤學認為上述「線性、均質、細碎切割」的作業時間，忽略課程或學習的特性，打斷了學生思考表現的持續性與連續性。其認為教室是「制度時間」與「自己時間」交錯存在的場所，教師要站在兩種時間交錯點上，讓每個人「活在當下」的自己時間，並與活在當下的學生共同生存並分享(黃郁倫(譯)，2014 )。
筆者過去幾年長期入班觀察一位國小學習共同體實踐王老師的課堂，進入課堂和師生一起學習，本文以其課堂中的課例和王師個人敘事，來探究其課堂中權力運作的樣貌。
一、課堂發言輪次的權力意涵
王師的課堂發言是由「生生之間彼此相互輪次指名」，教師放棄了在課堂的指名權力，發言成為「生生之間」的權力流動，師生共享課堂發言的權力。
小睿：這束花是潔白的，是白色的，就是給人家乾乾淨淨、漂漂亮亮的感覺，所以那個懶惰的人就覺得看了，哇！眼前一亮！
王師：你們在生活上曾經有「眼前一亮」的感覺嗎？
叡叡：去餐廳吃牛排時，看到店裡的巧克力塔，眼前一亮！
小築：跟媽媽逛街看到櫥窗內漂亮的，而且是自己很喜歡、想買的東西時，會眼前一亮。
小曆：自己一直很想得到的玩具，爸爸有一天竟然買回家了，看到那個玩具會，哇！眼前一亮！
~~~(生生快速地指名和輪次發言)
王師：比較原著〈一朵小花〉，課本改寫〈一束鮮花〉兩個文本有什麼不同？你覺得這兩篇文本，作者想傳達的意思一樣嗎？
SS：不一樣。(孩子幾乎都同意)
王師：課本改寫的〈一束鮮花〉，作者想傳達什麼意思？
叡叡：一束鮮花可以改變一個人。
廷廷：一束雪白的鮮花可以改變一個人。
小甄：做人不要太懶惰。
廷廷：要保持住家環境整潔。
王師：注重個人衛生。
資料來源：20180306-國語一束鮮花(觀課)
上述課例中，王師提問：「為什麼懶惰的人會覺得和鮮花不相配？」接著串聯小睿發言：「你們在生活上曾經有『眼前一亮』的感覺嗎？」孩子們快速的在相互輪次指名中進行發言。這段輪次指名讓孩子充分表達了不同的意見，也彼此分享發言權力。而課程進行來到後段，回扣改寫課文和原始文本比較時，此時孩子們的相互輪次指名發言就展現了生生之間相互擴充發言的觀點。
教師是課堂的智慧實踐者。在輪次指名中，教師要猶如放風箏那樣，手握一條隱形絲線，讓學生輪次指名發言聚焦學習內容的對話中；或串聯之前學生發言，或轉進小組討論，語言和行動轉進的這條無形絲線，串出輪次指名共享發言權的課堂圖像，也營造課堂師生間一個安心的發言環境。
王師：他(小宇)說她走「狗屎運」，運氣很好。還有別的看法嗎？
【班上學生聽到狗屎運的說法，師生一起露出笑容，緩和了課堂緊張的氣氛。】
融融：我想，應該是有人從皮夾裡(錢)飄出來，掉到她眼前。然後抽籤的時候，可能是…，可能是…(結結巴巴，一直在重複)，假如說好籤是奇數1、3、5、7、9，可是壞籤是2、4、6、8、10，假如說他抽到的是【1】的話，就是好籤。所以那個抽籤的人還是要看運氣。
【班上學生轉頭聆聽融融斷斷續續的發言】
王師：所以還是要看運氣，好像可以顯示黃甄甄那天運氣比較好。(融融說：鴻運當頭)
融融：我可以點我自己嗎？
王師：我沒有點名權……
資料來源：20180430-國語處處皆學問(觀課)
資料來源：20180430-國語處處皆學問(議課)
除了上述節制課堂中指名發言權行使外，教師在課堂上的發言，王師也自我節制。
王師：文文姐姐可能是老師以前教過的學生，還有嗎？
小偉：我要點張融融來回答。
融融：我猜老師以前跟她是同班同學。
王師：老師以前跟文文姐姐是同班同學。所以，喔！我先問你們，這個有標準答案嗎？
SS：沒有。
王師：沒有，我可以講我的想法嗎？【徵求學生同意的發言】
SS：好。
王師：我覺得她可能是班上同學的爸媽；你也是這樣想的舉手？
【班上學生沒有人舉手】
王師：沒有人跟我一樣，我猜她可能是班上小朋友的家長，或是家長的朋友。(面露笑容)
資料來源：20171107-國語美味的一堂課(觀課)
綜合上述課堂輪次指名是教師「去中心化」的一個具體外顯行為，象徵著課堂發言權力的流動。王師的課堂讓孩子相互指名，享有發言的權力；在輪次中，面對學生請求發言權力，教師自我節制應允的權力；教師參與學習時，依然是徵求孩子們同意發言的權力。從輪次指名、節制指名權到節制教師發言權，這些外顯行為都在和孩子宣示：課堂中我們是平等的共學者，師生都是權力流動的分配者/決定者。
王師的課堂發言權力運作是生成的(becoming)，是動態的進行式，這種生成的課堂發言權力觀，輪次指名和共享發言成為王師課堂中色彩鮮明的課堂運作圖像。
二、 第一人稱課堂的權力意涵
傳統課堂中的教師習慣以制度性的教師棲身於課堂中，賦予自己權力和權威，在教室的封閉空間中，享受權力運作的慾望。但王師的課堂中，以第一人稱主體出現在課堂中，和孩子一起學習。
王師：我想問一下，你已經至少看兩次的舉手？
王師：還沒的？你兩次都還沒看完的？那我再問一下，如果你還需要一些時間弄的舉手？
【僅有少數的孩子舉手】
王師：還需要？!那我再給你一點點時間，那已經不需要的，我等一下，我開始問問題哦~
資料來源：20171212-國語棉花上的沉睡者1(觀課)
王師：好，你可以跟你學伴討論啊！我看到很漂亮【一盒】，啊！後面呢？
王師：甄甄她用一盒，餅乾盒的「盒」，但是她後面想不出來，所以她想放棄，她擦掉。可是，我現在看到她是唯一一個用【一盒】，我們幫忙她：【一盒】什麼？
S：訓練牙齒的餅乾(全班笑成一團)
資料來源：20171219-國語棉花上的沉睡者2(觀課)
王師：小孩先聽我一下，你們要寫在直行簿，或是寫在自己的記事本都可以。我沒有要再收來改哦！
~~~
王師：「在校園裡，或是在全四年級同學中口耳相傳」。還要再一句，這樣不完整，因為-因為「他的什麼太驚人」。
SS：因為他的---
王師：「因為他的表現實在太驚人」。我們幫你把它寫上去。
資料來源：20180426-國語照亮地球的發明家(觀課)
你(吳叡叡)剛舉手？試看看！你剛剛吃麵包吃得很高興(王師露出愉悅的笑容)
叡叡：...那個白髮蒼蒼的...他現在就跟樹坐著，跟他小時候做一樣的事情，所以我覺得是...
資料來源：20180607-國語愛心樹(觀課)
從上述言談可以看見一位教師主體性和個別化學生在課堂上的相遇。王師的言談，都以第一人稱的「我」自居，王師說「我想問一下」、「我開始問問題喔！」、「我現在看到的……」、「小孩，先聽我說」、「我們幫你……」、這些第一人稱的提問和用語，充滿了王師個人化的表情，她的姿態活了起來，而當學生也用第一人稱回應王師，回應其他同學，這樣課堂語言就串聯了師生個人和文本教材相遇的經驗，課堂成為一個有機的課堂。
王師在學共實踐上放棄制度性教師的權力，正是教育力量甦醒的開始，正是重建課堂語言，尋找課堂活生生語言的方式的起點。而這種師生第一人稱主體性相遇的課堂，建構了學習共同體實踐課堂權力運作的另一種圖像，一種有別於傳統命令式權力運作的課堂圖像。
三、質性時間課堂的權力意涵
決定課堂時間的使用和分配，是課堂權力的運作。課堂中，何時做什麼？可以做多久？這樣的分配和決定，就是權力的行使。
王師：對吧！所以這兩個人名在這一課裡面有沒有滿重要的？
廷廷：老師，自然課本裡面有【法布爾】。
王師：好，有人已經找到了。自然課本裡面有介紹？所以你的國語就可以連結到那邊去，你找出來了嗎？
【學生紛紛起身拿自然課本】
王師：好，有人已經找很快了【科學閱讀】66、67。
王師：那我先問一下，你之前有看過這兩頁介紹「法布爾」的舉手？
【大多數學生都沒看過】
王師：好，手放下。因為我不是你的自然老師，我沒有要你現在看。但是我先問你哦！你現在看「法布爾」有兩頁，資料很多，你如果想把解釋寫在國語課本，有可能把這兩頁全部抄給我看嗎？
~~~
王師：欸！我先問一下，你現在想要花一點時間看「法布爾介紹」的舉手？
【多數學生舉手】
王師：好，那我給你時間看，看完之後請你抓重點，寫在國語課本【法布爾】旁邊，現在哦！
王師：跟你(小宇)一起看。
【老師坐下來在學生旁邊，跟學生一起看自然課本】
你先自己試看看，也可以和你的學伴討論，你今天工具書至少有兩本，你要試著合在一起抓重點。
資料來源：20180504-國語台灣昆蟲知己李淳陽(觀課)
王師在課例中原要進行內容深究，但因為討論過程中，學生廷廷提到自然課中有關於法布爾的補充介紹，孩子們自由起身去拿自然課本來參考，當王師看見學生舉手想要閱讀補充文本的人數時，乾脆放棄原有的進度，積極回應孩子們的學習需要。是孩子學習自主的能動性---學習當下閱讀的需要，讓王師改變了教學活動。
而教師隨性坐在小宇旁邊，和孩子一起閱讀，從「國語課文、生字簿甲本和自然課本的補充閱讀」等三份文本，引導孩子在文本間摘取重要的訊息，教師詮釋了一個大學伴身分。即興的教學調整，呼應學生當下的學習意願，從孩子寧靜的閱讀和兩兩討論、四人分享，課堂中上映師生、生生共學的即興演出的圖像。
SS：行政中庭。
~~~
王師：計算落葉堆肥區裡面的葉子數量，有沒有很挑戰？
SS：有。
王師：所以現在啊！你們覺得我們有可能那一桶(落葉)要一片一片算嗎？你現在是不是要想方法去估算那一大桶？你知道我意思嗎？
【小組開始討論】
【李翔翔對於討論這個問題似乎很興奮，手一直揮動著，身體也在扭動；楊小恩專注的在小組內分享他的想法，其音量有點兒大。】
【教師搬了圓板凳，坐在小恩他們這一組。】
【下課鐘聲響了，學生仍樂在學習中，並未中斷學習任務。】
資料來源：20180320-數學概數(觀課)
我之前有說過：課堂中有人說出其他人完全沒想到的觀點，聆聽的當下，我們會發出：咦？對耶！沒錯喔！就是這樣！或是我怎麼沒想到？他想到了耶！好厲害！這類的讚嘆與共鳴等等。我會形容那是很可遇而不可求的「成功經驗」！師生一起創造那些moment，當下學習的氛圍真的是浸潤的課堂！一種很交心、很有默契，心領神會的愉悅感！
我也不得不承認，那些美好的moment，會讓學習變得比較快樂，應該就是「學習的快樂─走向對話」的具體呈現！如果是傳統講述，全班笑哈哈的快樂通常是老師或學生練肖話等引發的熱烈反應，而不是學習過程中對話本身交織出來，自然產生的一種細水長流的愉悅感（潤澤式的課堂）。因為感謝一路走來，我經驗過的「成功經驗」moment是很多的，讓我知道不必刻意追求或製造那種時刻。實踐智慧讓我可以在兼顧現實的前提下，可以更自在的決定自己要做到什麼程度，而不會糾結二分沒做到就不學共了！
資料來源：20180504-國語臺灣昆蟲知己─李淳陽(訪問)
王師在訪談以「實踐智慧」形容自己課堂上的決定。其體認到在制度性框架下，教師需要有自己的判斷，在現實與理想中找出一條實踐的路。教師要站在理想和現實之間，不要被「學共/非學共、制度時間/自己時間」二分地框架所框住。在這兒筆者看到質性時間的權力圖像，但也看到實踐教師和現實格鬥的掙扎。
四、課堂物理情境的權力意涵
教室空間決定著課堂學習的品質和方式。王師的教室位置，學生座位排列呈【U字型】排列方式，教師的辦公桌位置在教室中間靠窗一側，而非多數教師排列在教室前後或後方。王師認為她的教室學生位置安排是【U字型】，而非【ㄇ字型】，她認為U字型讓生生之間的距離更為緊密。這種U字形座位的安排，改變了課堂中權力的運作方式。
U字型座位安排，其中一種意義在讓教師權力「去中心化」，創造了「師生平等」的心理環境。坐在U字型位置上的學生，他抬起頭來首先看到的是他前方/對面同學的臉，它創造了學生視線交流，這種交流成為培養學生互學的基礎。
王師：欸！看起來滿多人的，哦！好，那你自己先把下面寫好，寫好的人舉手，你跟OK的學伴，對一下，交流一下，為什麼是那樣～
(學生開始與其學伴交流)
【教師搬了圓板凳，坐在學生身旁】
~~~【20180320-數學概數】
資料來源：20170430-國語處處皆學問(議課)
王師在教室中放了好幾張圓板凳，讓其能隨時拉椅子坐在學生身旁，進入組內一同學習及聆聽。王師坐在其中，這改變了教師俯視的目光，和學生處於一種接近平行的視線交流。
U字型位置創造了生生之間易於相互討論的心理環境，隨著任務進行，學生投入學習任務的樣態，王師在教室內自在移動，或順勢坐在圓板凳上，或安靜觀察生生之間對話，或參與學生學習，或和學生共讀文本，這種物理環境的安排，讓王師成為了和學生共學的學伴，孩子們也在心裡上接納王師為他們學習上的大學伴。
教師離開了講台，棲身於學生間，教師不再是學生們目光的中心，沒有中心視角的環境，讓每位學生都成為課堂的中心。隨著王師位置的移動，維繫著學生的學習，就像放風箏的那條線，串聯學生的學習。
肆、結論
綜合上述關於課堂權力的分析，筆者認為學習共同體的課堂具有以下四個意涵：
一、 王師透過課堂發言輪次指名、第一人稱自稱、質性課堂時間和物理環境位置安排，重新自我審視課堂中教師權力的使用，建構出學習共同體實踐課堂中權力運作的圖像。
二、 王師課堂中的權力運作改變了課堂中互動的權力關係，王師審慎檢視課堂中教師權力，和師生共享課堂運作權力，縮小外在制度性教師的權力，賦予學生更多自我規訓的權力。
三、 課堂時空的環境本質上就是權力的決定與使用。王師從後設的高度，在理想與現實中格鬥，慎思時空環境的權力意涵。
四、教師透過課堂物理環境的改變，讓教師在課堂中的位置去中心化，這種去中心化的教態，讓課堂言談彼此成為受話者，而非像傳統課堂中以教師為中心的受話者。
從上述的結論中，筆者認為學習共同體的課堂實踐就是一種權力改革的教育實踐。實踐者透過教室課堂可見的環境配置和多元多層的語脈，透過空間轉變的視覺訊號，轉換課堂學習的言談模式，重新解釋日常教育經驗的複雜性與重層性；在體認主體間交互權力的變異，改變課堂權力運作的方式。這種學習共同體實踐的課堂是言談改變的形構，也是權力運作的轉化。
參考文獻：
鐘啟泉（譯）（2003）。課程與教師（原作者：佐藤學）。北京：教育科學出版社。
歐用生（2019）。課程語錄。台北：五南圖書。
鍾啟泉（譯）（2004）。學習的快樂--走向對話（原作者：佐藤學）。北京：教育科學出版社。
蔡敏玲、彭海燕（譯）（1998）。教室言談：教與學的語言（原作者：Cazden, C.B.）。台北市：心理出版社。
劉雅（譯）（2008）。學生為中心的課堂討論（原作者：Michael
S,H., Elizabeth A. C.）。北京：中國輕工業出版社。
黃郁倫（譯）（2014）。學習革命的願景：學習共同體的設計與實踐（原作者：佐藤學）。台北市：遠見天下文化。
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