學習共同體實踐課堂---「安靜」的特徵與意義

        我們利用語言使事物有意義，且以某種方式建構意義。課堂是透過言談的實踐，因此，言談創造了課堂的情境；而情境也反身創造了課堂的言談。學共的表達與對話，創造了課堂的學習情境；而這樣的學習情境，協助我們發展這樣特殊情境的語言。學共課堂的安靜氣息、情感共振、即興實踐、差異覺知等在「實踐課堂」情境上都有其特定的意義。其中「安靜氣息」幾乎是所有學習共同體實踐教師熟成班級的共同特徵。

佐藤學認為在人人能夠安心學習的安靜課堂裡，協同學習才能成立(黃郁倫、鍾啟泉(譯)，2012)，真正優秀的教師，不論年齡擔任科目，都是非常安靜的，這群教師是謹言慎行的教師，透過輕聲細語，實現高品質的教育(黃郁倫(譯)，2013；陳靜靜(譯)，2016 )。在學共實踐熟成的班級中，你可以發現課堂中的師生是一起呼吸和享受這種寧靜的課堂氣息。這種安靜課堂是由下列的特徵所構成：教師少言、或坐或蹲低傾身、或駐足掃描學生學情；學生自我閱讀、輕聲小組討論與對話，或陷入思考的長淵中；師生之間相互聆聽、等待、串聯彼此的話語。這些課堂中教師的教態和學生學情，構成了班上安靜課堂的氣息。

教師在課堂上要減少敘說，回歸生生之間彼此的聆聽，而為了聽見彼此的分享，課堂上要鼓勵學生發展出「主動性請求」或由學生指定學生協助的語言，如「我可以請你再說一次嗎？我想請○○來幫我說」等類此的言談。在學生發表時，囿於學生個人特質，發表音量過小，以致多數學生未能清楚聽到發言時，教師可以微微傾身面向說話的同學，以溫柔堅定的語調對著全體同學說：「有聽見嗎？我們可以再更安靜、更專心的聽○○說嗎?」這樣的言談提醒孩子們：包括老師在內的「我們」需要更安靜、更專注，說話聲音太小的孩子並沒有錯，而是我們不夠安靜，不夠專注，所以才沒法兒聽見、聽清楚同學的意見。這是對殊異孩子的體諒、接納，也是創造安心學習環境的要素。

老師更需要以「第一人稱」的主體佇立在課堂中，以鮮明的個性，和孩子們一起活動，一起學習。老師可以多多使用第一人稱的語言，如「我們先回來喔！」、「我們先回到第一段(文本)」、「那我們先回來全班哦！有誰要說說看？」，來轉進課堂上的學習任務，或「我剛剛有聽到喔！」「我看很多人的表情，答案好像跟她不一樣，有別的答案嗎？」、「我們不要管它對不對，把它唸出來！」等鼓勵學生安心發言，強調「我」對發言的聆聽。老師捨棄評價式的語言，讓孩子彼此回歸到語言內容的覺察，這是培養生生之間相互聆聽的要素。

除了語言外，教師的肢體也是營造安靜課堂的要素。教師的教態要成為一位「學情閱讀者」，在課堂中和學生思考相輝映，以創造和體現課堂中相互支持和學習的氣息。老師要把全體學生的意象納入自己的視野中，而不是將自己投入個別學生的視域中。老師可以搬張椅子，讓自己坐在教室前方，觀看學生學習的學情；偶爾進行組間巡視時，可以側身微微彎曲或駐足、或坐在那些學困生身旁，保持靜默，觀察和判斷學生學習的困頓和解題進度，思考接下的活動轉進和串聯。頻繁的組間巡視和小組指導，反而讓教師陷入了個別學生和教師連結，忽略對全體的關照；喋喋不休的提醒，更成為孩子們思考時的阻礙。

老師透過第一人稱的言談，以細膩關照、柔和話語和聲調，使用對話般的音量，降低課堂互動的的張力，這種纖細與柔軟正是培育寧靜教室的課堂要素。在人人能夠安心學習的安靜課堂裡，協同學習才能成立，學習的深刻才能得以開展。

 

參考書目：

陳靜靜（譯）（2016）。教師花傳書-專家型教師的成長（原作者：佐藤學）。上海市：華東師範大學出版社。

黃郁倫（譯）（2013）。學習共同體-構想與實踐（原作者：佐藤學）。台北市：天下雜誌。

黃郁倫、鍾啟泉（譯）（2012）。學習的革命--從教室出發的改革（原作者：佐藤學）。台北市：天下雜誌股份有限公司。